以學生為主體的動態英語聽說課堂

張菊霞

摘要：本文結合一節省級公開課，分析了如何從確定教學目標、設計多層次教學內容、組織實際教學活動、引導學生進行小組合作探究及自主表達等方面，在各個教學環節中，充分落實“以學生為主體”的教學理念，培養學生綜合素質和自主學習能力。

關鍵詞：“以學生為主體”;主題意義;思維導圖

中圖分類號：G632.0 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）12-0056

“以學生為主體”的教學模式重視學生的主體作用，認為學生是教學活動的主動參與者，是教學的中心。在教學過程中，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，而非外界刺激的被動接受者。教師應站在學生的角度，在課堂上增加學生活動的比例，組織形式多樣的語言實踐活動，鼓勵學生積極投入學習活動，幫助學生更好地完成學習任務。教師要讓學生自覺參與知識的發現過程，在學習過程中積極思考，自主探索，自主反思，自主評價，讓學生掌握學習的主動權。

本文將以泉州第五中學鄭怡老師開設的一堂省級公開聽說課為例，并結合筆者的思考做部分改動，從確立學習目標、設計教學內容、組織教學活動和小組合作等方面，分析如何將“以學生為主體”真正落實到英語課堂教學中。這一堂課是本校在研課題《基于學生自主學習能力的課堂實踐的研究》的背景下開設的。

本節課的授課內容為仁愛版英語教材九年級上冊Unit 3 Topic 2 Some things usually have different meanings in different cultures.的Section B部分。授課教師基于對聽力材料和學生情況的分析，設定了以下教學目標：1. 能掌握本課的重點詞匯和重點句型;2. 能借助語境克服生詞障礙，聽懂和理解文中基本肢體語言的意義;3. 能模仿課文錄音正確朗讀課文，并在口語表達中靈活運用重點詞匯和句型;4. 能在小組共同探究合作下，談論肢體語言在不同文化背景下表達的意義，培養跨文化交際意識。

一、教學過程

Step 1： Lead-in and pre-listening

1. Lead-in。上課伊始，教師邀請五位學生上臺進行duty report，將Section A的課文表演出來。Section A的課文剛好是有關肢體語言的內容。授課教師以此為契機，復習了Section A的重點詞匯和句型，并且自然導入到本課的學習內容。

評析：學生的表演生動有趣，極大地活躍了氣氛，且本環節一開始便建立了話題中Section A課文與Section B課文之間的聯系，激活了學生對本話題的背景知識，激發了學生學習興趣。

2. Pre-listening。教師可以先借助生動形象的動態圖教授有關肢體語言的新單詞，如bow、 praise、secret等，然后讓學生討論以下在美國常見的肢體語言所表達的含義，并帶領學生一起做相應的手勢。之后，讓學生進行頭腦風暴，想出更多關于肢體語言的表達并搭配相應的肢體動作。學生邊說教師邊在黑板上用思維導圖的形式寫下學生的回答（見圖1）。接下來，教師對這些表達進行簡短的總結，采用guessing game的方式，將全班分成4組，進行小組合作。一組派兩名學生上臺，一人做相應的肢體動作，一人猜其含義，在30秒的時間內，看誰猜出最多有關肢體語言的表達。

評析：本環節有兩個層次的小活動。第一層次的活動主要幫助學生掃清生詞障礙，借助圖片和肢體動作掌握其表達，并通過頭腦風暴和思維導圖，以主題意義的探究為線索，激發學生主動思考。第二層次的活動通過guessing game，讓學生在小組合作中學以致用，有助于學生將所學生詞和表達內化，為接下來的聽說活動做好鋪墊。

Step 2： While-listening

教師在播放第一遍聽力前，讓學生先思考兩個問題 “How does Jane say hi？” 以及“How does Miss Wang show her unhappiness？”。之后，播放第二遍聽力，完成判斷正誤題。在播放第二遍聽力前，讓學生先進行預測。

評析：聽中環節設計的這兩個活動，能讓學生迅速抓住一些關鍵信息，但信息零散碎片化，沒有基本框架，學生難以整體把握聽力文本。

聽中環節處理時間很短，僅通過選擇和判斷題難以檢測學生是否聽懂，處理方式過于單一，也為對關鍵文本語言進行提煉。教師應對聽力文本進行一定程度的整合，為學生的語言輸出搭建支架。

改動及設計意圖：播放聽力前，教師可做一個課前導學案（見圖2），給出設計好的整篇文本框架的思維導圖，首先讓學生關注對話中提及哪幾個人的肢體語言及其表達的意義，并依次記錄下來。教師先給出Jane做示范（如圖2），降低難度。學生對整篇文本充滿期待，又能充分調動其主動性，主動進行意義建構。

在播放兩遍聽力后，教師根據思維導圖依次收集學生獲取的文中人物的肢體語言及其表達的含義，并板書記錄在相應的方框里，并通過追問引導學生繼續關注未獲取的信息。之后，教師第三遍播放聽力，但只播放后半部分，讓學生重點聽文本中Jane發表的總結性觀點，即 “We should do some research. People could communicate better if they know more about their body language.”。教師以此為契機，鼓勵學生課后進行主動探究，自主學習，搜集更多關于肢體語言的觀點和信息，培養其自主學習能力。

Step 3： Post-listening

1. Consolidation。授課教師一句一句播放錄音，讓學生跟讀，模仿其語音語調。然后給學生三分鐘時間消化背誦這篇文章。之后，給學生三種選擇進行小組競賽。第一種，看著課文配套視頻（已做消音處理），將對話表演出來，加兩分。第二種，不借助任何輔助，進行角色扮演，加三分。第三種，編寫與本文類似的對話，并脫稿表演出來，加四分。

評析：考慮到文本中生詞較多，句句跟讀能讓學生熟悉語音，鞏固所學。分層設計的小組競賽活動，遵循最近發展區原則，符合學生認知發展規律，各個水平段的學生“墊墊腳能夠得到”，兼顧學生水平差異。但是，由于在聽中環節授課教師對文本處理的力度不夠，學生沒有足夠的腳手架，導致大部分中下學生在小組競賽環節消極被動，參與度低。

改動及設計意圖：建議在進行小組分層競賽之前加上兩個小環節。（1）教師可設計詞語與釋義配對的練習檢查學生對本課生詞的理解，然后讓學生跟錄音大聲朗讀課文。（2）朗讀完畢后，帶領全班學生看著聽中環節完成的思維導圖復述出對話內容。在這兩個小環節之后，再給學生三分鐘時間準備，進行小組分層競賽。為了全體學生能更好地掌握本課的詞匯，設計這些環節，可幫助學生再次鞏固詞匯，內化文本主要信息，為接下來的討論輸出環節做更好的鋪墊。

2. Discussion。教師給出一張搖頭的動圖，提問：“What does this body language mean？ Does it mean disagreement or agreement？”有學生脫口而出：“Disagreement.”也有部分學生說：“It means agreement.”聽到學生的回答，教師順勢提到聽力文本中Kangkang說的一句話：“I wonder if body language means the same thing in all cultures.”引導學生思考：同一個肢體語言在所有文化背景下表達的意義是否都是一樣的。先讓學生自己思考，然后小組討論不同文化背景下肢體語言的異同點并舉例說明。教師之后組織學生四人一小組討論，然后上臺用英文交流觀點。有學生分享“OK”這個手勢在美國表示“ 好的，沒問題”;在日本表示錢;在拉丁美洲則表示下流低級的動作。有的學生分享“豎大拇指”這個手勢在中國、美國、韓國和法國所傳達的不同意義等。

聽完學生的分享，教師做了簡短評價和總結，并指出，有一些肢體語言在全世界是通用的，讓學生保持積極樂觀心態，并在日常點滴生活中傳遞愛與希望。

評析：這一環節是基于文本而又高于文本的討論，是本堂課最后的語言輸出環節。將話題延伸到更廣闊的視野，讓學生結合自己課前自主搜集的材料和聽力文本進行綜合及個性化的思考，并用英語自主表達觀點，有利于培養學生的跨文化交際意識，提高英語學科素養及自主學習能力，并“潤物細無聲”地對學生進行了情感態度價值觀教育，引導學生積極樂觀，樂于奉獻。

Step 4： Homework

教師布置兩項作業：1. 復習本課所學的詞匯和句型，完成配套練習;2. 預習新課Section C的內容。

評析：第一項作業有助于學生鞏固課內所學，第二項作業為新課做準備。但是，第二項作業的任務不夠明了細致，很多學生會自動忽略這項任務。

改動及設計意圖：建議將第二項作業改為：將討論環節中同學上臺分享的觀點進行總結，并在課后進一步收集相關資料素材，形成自己的看法，寫成一篇探討肢體語言在跨文化交際中的作用和影響的作文，并進行同伴互評。這樣的改動有助于學生拓展對本話題的了解，形成對該話題更為全面客觀的認識，對學生的自主學習能力提出了更高的要求。

二、啟示

1. 教學設計和課堂教學各個活動中充分考慮學生特點，給予學生更多的自主學習空間以及表達自我的機會，真正落實以學生為主體的理念。2. 以“body language”這一主題為主線，教學活動全都圍繞一個主題意義逐層推進，在這一過程中，學生的口語和思維能力得以發展，文化視野更為開闊。3. 在各個教學活動中不斷滲透對學生思維能力的培養。本節課在各個環節中結合學生實際水平設計多樣化活動，聽中環節加以改進之后，以思維導圖為依托設計的開放式聽力活動能有效提高學生聽力水平，學生不是被動去接收，而是通過自主預測等自主活動進行積極的意義建構，有效地促進學生不同思維能力的發展。

總體而言，這堂聽說課生動真實、生成自然、富有開拓性，課堂實施過程中有意識地充當指導者、促進者，充分重視學生的主體地位，為廣大中學英語教學者提供了很好的范例，值得學習和推廣。

參考文獻：

[1] 張海榕.建構主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報，2004（1）.

[2] 肖桂清.以學生為主體的外語教學模式的特點[J].中小學外語教學，2005（7）.

注：本文系2018年福建省名校長工作室立項課題“基于學生自主學習能力培養的課堂教學改革的實踐研究”（項目編號：GZS180207）的部分研究成果。

（作者單位：福建省泉州市第五中學 ? 362000）