基于生活課程實踐幼兒園場景化教學的設計

■廣州市番禺區橋南街中心幼兒園 周滿興

一、場景化課程的內涵

我國著名教育家陶行知先生提出“生活即教育”的教育理念，而場景化教學是指在一定場地、設備、材料等支持下創設綜合性的學習環境，潛移默化地實施教育的一種方法。幼兒園的場景化課程，其立足于幼兒的生活基礎、幼兒的興趣以及幼兒發展情況，結合本土文化、周邊的社區環境、周邊場館、家庭以及幼兒園創設特定的環境而進行，每一個場景融合了五大領域的核心價值，讓幼兒回歸生活、體驗生活，在不同的場景中以體驗、探索的方式去學習，更好地促使幼兒綜合能力的提升，體現了陶行知先生的教育理念的實踐。為此，場景化課程是基于生活課程實踐的一種新式的教學理念。

二、立足于興趣生活基礎開拓多種場景化教學

在生活中，處處隱藏著教育。目前，在社區、家園中的學前教育似乎是良好學前教育的基本保障。“家庭、校園、社區一體化”指導思想不僅是幼兒園的辦園特色，更是幼兒園工作的重中之重。為了給幼兒創造更開放的學習空間，使他們可以在自由、開放的環境中培養健康的個性，在“樂學”中促進整體發展，幼兒園要充分的把握和利用教育資源，走近社區，讓教育跨越幼兒園的圍墻，充分利用社會資源，并設法利用社區教育資源，如自然環境、人類和物質，才能最大限度地開發和使用，以此來服務幼兒的健康成長。

（一）社區場景化教學

對于幼兒來說，最熟悉的莫過于自己所居住的社區或相鄰近的社區。在日常生活中，我們會聽到幼兒分享自己的社區：我們小區新種的花開花了，但好奇怪呀，它白天不開，晚上就開了。爸爸、媽媽說，小精靈趁我們睡覺了，把花偷走了。馬上幾個小朋友就噪起來了：今晚，我們一起來捉精靈……又如：我們小區好美呀，又方便……教師緊抓幼兒的問題，進行了“小區”的場景化課程教學。開始，教師選取幼兒園旁邊的小區作為課程開展地點，主動加強與社區居委會的溝通和聯系，爭取社區的合作和支持；同時也發動家長資源、幼兒園資源，爭取各方的大力支持，從而在人力、物力乃至安全上得到最大化的保證。進入特定的小區后，教師指導幼兒進行小目標的自主學習與探索。幼兒在教師的啟發下，在真實的場景中更能受到內在的推動力，激發出好奇心，更樂學了。如：為什么這些樹會這么大？它有多大，我們來抱抱；小區的樓房為什么都是圓頂的？我能在小區的商業街上買東西嗎？這樣買？……這些，都是在社區的場景探索下萌生的，具有教育價值的活動。幼兒會與家長、同伴尋找各種可以測量的工具和方法進行測量樹的粗細、統計樹的量；討論如何去商業街買東西？從而讓幼兒習得買賣的交往、貨幣等知識。

（二）挖掘場館場景化教學

隨著現代生活水平的提高，人們的生活環境、生活出行也大大地提高了。在本土的資源上，我們不難會到一些場館，如：公園、博物館、地鐵等等。挖掘周邊場館，這更為幼兒所感興趣與熟悉，其蘊含的教育教學核心價值非常可觀，更能讓幼兒走進社會、走進科學，促進幼兒的好奇心、探索欲望。如：廣州地鐵。教師可以引導、鼓勵幼兒探索地鐵是怎樣建造的？地鐵的工作人員是怎樣工作的？乘坐禮儀以及對未來交通工具的設計等活動，在活動中促進幼兒與父母、同伴開展一系列觀察、記錄等，促使幼兒在這種親社會、親自然活動中，五大領域的核心價值得到了更多的體現，提高幼兒的創造力、語言表達能力、合作能力、交往能力、解決問題能力、探索力。

（三）本土文化構建本土場景化課程

我園地處素有“魚米之鄉”的番禺，由此，番禺的本土特色對于家長、幼兒來說總會耳聞目染。就以我們最為相鄰的番禺沙灣舉例：沙灣的飄色、寶墨園、古鎮、醒獅等本土文化，幼兒園可立足于幼兒的興趣點和生活基礎，在各方的支持下，走進沙灣，探討沙灣傳統文化。把沙灣古鎮的嶺南文化建筑、沙灣美食、醒獅等“搬到”幼兒園，打造出具有本土特色的園本課程。通過實踐體驗、游戲的參與，讓幼兒最大化地對番禺有了更深、更直觀的認識，也更好地做到了以點帶面的效果，讓家長也對自我家鄉更了解，并產生自豪感。

（四）結合幼兒園環境創設幼兒園場景化課程

現代學前教育受到了國家與人們的高度重視與支持。幼兒園環境不單單只局限于教師組織傳統的教育教學活動、體育活動、幼兒游戲的場所，教師根據幼兒園的環境，基于幼兒的興趣點、幼兒的生活基礎，充分挖掘資源，為孩子創設更為豐富的場景。如：在幼兒園的后花園創設“娃娃家”。在娃娃家里，教師根據本土文化的特色為孩子搭建一座具有“農家味”的小院，內有草房、灶臺、水源、石磨、簸箕、娃娃等物品。幼兒來到這里，關起門來就儼然一個“家”，他們在教師的引導下進行角色的分配，在同一角色中進行“工作”的分配。如：媽媽照顧寶寶、爸爸煮飯這樣過家家的游戲。當遇到“煮飯需要什么”“寶寶生病了”“寶寶需要洗澡”“豆漿怎樣做”等問題時，他們會將生活經驗遷移，在教師的啟發下走出特定的場景，探索更多的解決問題的方法，推動著幼兒的自主探索、自主學習的能力發展。

三、場景化教學中教師的角色

在場景化教學中，其學習的內涵更為豐富，學習的價值更為廣泛，幼兒學習狀態應更為生動、活潑、主動。那么，教師在場景化課程教學中應當處于一個怎樣的角色才能更好地調動兒童的主動性、積極性？幼兒園場景化課程的教學，要求教師具有更高的思考能力、敏銳的觀察力、創造力以及反思能力。在進行場景化教學時，教師需要有敏銳的觀察意識，通過觀察幼兒的意識，去了解幼兒的生活經驗與需求；通過溝通教育，有目的、有方向，不是盲目地只注意孩子的安全問題，更需要關注孩子的行為背后的反應，捕捉幼兒的興趣點。教師不應該限制幼兒的想象力，在進行場景化教學時，對幼兒進行引導，從而激發幼兒的積極性和創造性，挖掘場景化活動中的核心價值，使教學研究真正落到實處。如：在娃娃家的場景中，幼兒利用從家里帶回來的豆子進行豆漿的制作。

在這個過程中，孩子從“干”到“濕”一直探索到泡豆子、泡多長時間，用多少水等等過程后才能制作出豆漿，這需要教師有耐力有觀察能力，適時地介入引導，從而更好地激發幼兒的探索欲望，激發新的興趣點。又如：發現沒菜了，教師應打開“家門”，讓幼兒探索其他區域場景的資源——到“農莊”里采或買蔬菜，想辦法從樹上掏“鳥蛋”，等等，從而讓整個幼兒園的區域場景聯動起來，這樣，整個幼兒園儼然就是一個“社會”。這樣更好地挖掘到了場景化教學中五大領域的核心價值，更好地提升了幼兒的綜合能力。

四、結語

生活課程建設與場景化課程的教學對幼兒綜合能力的提升是顯而易見的，所以教師需要更好地研究兩者結合。立足于幼兒的生活基礎、幼兒的興趣以及幼兒發展情況，結合本土文化、周邊的社區環境、周邊場館、家庭以及幼兒園的實際進行場景化教學，幫助幼兒在輕松自由的親社會、親自然的狀態下樂學。這一現象對教師是一個挑戰，需要教師在結合過程中善于發現問題，對其進行解決，同時創新教學手段，做好實現小目標、心裝大目標，開展豐富多彩的活動，拓展幼兒園教育內容，鍛煉幼兒的社會性，從而實現教育機構與社區的雙向互動、雙向服務，達到相互促進、和諧發展的目標，達到幼有優育。