過程性評價在廣告學課堂中的運用研究

華維慧

摘要：作為一門應用型學科，廣告學注重培養(yǎng)學生的表達能力、洞察能力、實踐能力以及合作能力，在課堂教學中，教師應著重通過激發(fā)學生的參與熱情“活化”課堂，并加強對學生學習過程的管理。文章指出，過程性評價作為過程管理的手段，具有多元立體性、情感培育性、價值生成性的特點，能夠有效提升課堂價值、推動師生自我實現(xiàn)。運用過程性評價時應注意遵循閉環(huán)原則、增強師生情感體驗以及堅持系統(tǒng)性原則。

關(guān)鍵詞：廣告學;課堂教學;過程性評價;人才培養(yǎng);應用型學科

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）49-0141-03

廣告高等教育在我國已歷經(jīng)三十多年的發(fā)展，但學界和業(yè)界有關(guān)人才供需之間的鑿枘之處始終存在。在數(shù)字經(jīng)濟和智能媒體的發(fā)展下，技術(shù)與營銷結(jié)合的復合型人才呈現(xiàn)巨大缺口，而廣告行業(yè)長期以來人才準入門檻低、人員流動性大、工作強度高但薪酬偏低又是不爭的事實。廣告學畢業(yè)生在就業(yè)上的“高不成低不就”成為困擾企業(yè)、大學生以及高校三方的難題，在這種狀況下，高校對人才培養(yǎng)目標的定位就顯得非常重要。美國“廣告教育之父”查爾斯·桑德奇1949年在伊利諾伊大學創(chuàng)建廣告系時曾確立如下培養(yǎng)目標：旨在培養(yǎng)擁有合理的基礎(chǔ)教育，同時具備有關(guān)廣告方法和實踐專業(yè)知識的全面發(fā)展的個體，而不是培養(yǎng)廣告技術(shù)人員或廣告專家。這一目標定位實際上明確地指出了廣告高等教育應該與專業(yè)技能教育既保持聯(lián)系又相對獨立，全面系統(tǒng)的自我發(fā)展能力以及創(chuàng)造能力才是學生適應職業(yè)并在長期的職業(yè)生涯中勝出的關(guān)鍵。

本科階段是奠定人才質(zhì)量基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期，而課堂則是培育人才的主要陣地，提高課堂教學的質(zhì)量必然是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心問題。目前，高校課堂的主要問題是“教”與“學”之間缺乏有效的互動以及有機關(guān)聯(lián)。鑒于此，學界所提出的解決方案很多，如將傳統(tǒng)的教師講授為主的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻撌秸n堂，或者開展對分課堂、混合式教學的探索。針對廣告學專業(yè)應用性強的特點，也有高校已具體開展精簡“課內(nèi)”、強化“課外”，通過廣泛與業(yè)界和廣告公司建立合作以激發(fā)學生創(chuàng)造能力的模式。[1]教學模式的探索和革新旨在提高學生對課堂的投入和參與，而教學模式的改革也離不開對學業(yè)評價的合理認識與合理運用，評價不僅反映教與學的質(zhì)量，而且能引導教與學的價值生成，也密切關(guān)系到學生人格與專業(yè)的成長。

一、廣告學課堂學生學業(yè)評價現(xiàn)狀分析

對學生的學習態(tài)度、學習能力、學習內(nèi)容、學習效果進行合理評價是教師教學能力和教學手段的具體體現(xiàn)。然而，目前高校對教學質(zhì)量的評價幾乎很少將這一點納入考核指標中，考核的重點仍然是“講課”能力而不是教與學的“管理”能力。高校的教學質(zhì)量評價由來已久，不過效果似乎并不理想。近年來，大學課堂日益從價值主導的生產(chǎn)性空間轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿镇?qū)動的消耗性空間，課堂上學生低頭看手機的現(xiàn)象屢見不鮮，針對學生的授課往往成為教師在講臺上自說自聽的“獨角戲”。問題的產(chǎn)生與對“教”與“學”二元對立的認識論分不開，也即并沒有真正把“教”與“學”有機聯(lián)系在一起，只把“教”視為按照排課日程完成授課任務的過程，而把“學”視為坐在教室按部就班地接受知識的過程，這一認識論體現(xiàn)了把主體與客體、目標與結(jié)果、評價與教學二元對立的思維。我們應認識到，課堂質(zhì)量不僅維系于教師的投入和產(chǎn)出，也密切維系于學生的投入和產(chǎn)出，“教”與“學”之間密切相關(guān)，理應實現(xiàn)相互促進與相互優(yōu)化。

廣告學作為一門應用性非常強的學科，尤其注重培養(yǎng)學生的表達能力、洞察能力、實踐能力以及協(xié)同合作能力。對于課堂教學而言，教師應著重給予學生鍛煉和表達的機會，通過激發(fā)學習者的參與熱情“活化”課堂，將課堂轉(zhuǎn)化為學習者的主場，成為他們?nèi)烁癜l(fā)展和職業(yè)能力培育的孵化陣地。因此，以學期結(jié)束時卷面考試或者完成作品等方式進行的期終性考核，既不利于激發(fā)學生在學習過程中的參與熱情，也容易形成“平時不努力、考前找捷徑”的學習風氣。目前來看，由于廣告學是一門文科專業(yè)，對學習者的數(shù)理能力要求相對較低，課程考試相比理科和工科專業(yè)來說更容易通過，因此掛科風險較低，這在一定程度上助長了學生對課程學習的懈怠心理，往往僅將“熱情”集中于考試前一周，以突擊學習的方式完成考核。在這種情況下，若教師未對學生的學習過程進行實時評價，學生將很難產(chǎn)生投入感。根據(jù)社會助長理論，一個人的行為若明顯或不明顯地被別人評價，這一境遇會使人處于一種顧慮狀態(tài)，從而激勵個人采取某些行為方式使績效符合潛在的標準。[2]因此，在課堂的小群體互動中，如果一個人的努力受到評價，個人將產(chǎn)生評價顧慮，若一個人的努力被混在群體中，未被評估，則個人將產(chǎn)生懈怠心理。由此可見，期終性評價并不利于學生的自我激勵并投入課堂學習。在此前提下，智能手機的普及作為一種外因就容易使學生在課堂中身心分離，導致人在課堂卻神游課外，課堂教學表面合規(guī)但效果低下。

二、過程性評價的優(yōu)點

困境的解決有賴于認識視角的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的課堂教學把學生視為課堂內(nèi)容的接受者，卻往往忽略了學生的另一個角色——課堂內(nèi)容的生產(chǎn)者。接受者角色往往是被動的，但生產(chǎn)者卻具有極大的主動性和能動性，只要加以合理引導和管理，就能有效地促進課堂知識生產(chǎn)朝靈活、多元、活力的方向發(fā)展。一旦將學生視為課堂的生產(chǎn)者，那么就有必要轉(zhuǎn)變課堂的管理方式，將重點從提升教師的“講”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W生學習過程的管理。正如郭元祥指出，教育作為培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開過程就無法離開教育活動，過程的屬性是教育的基本屬性。[3]因此，好的課堂離不開教師對學生學習成效連續(xù)性地關(guān)注并加以反饋，也即建立和開展過程性評價。過程性評價是指在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動。[4]與期終性評價相比，過程性評價具有以下三個突出的優(yōu)點：

第一，多元立體性。長期以來，我國的教育評價一直以教師評價為風向標，教師是唯一的評價主體，而且評價主要以考試的方式完成。[5]過程性評價在評價主體、評價內(nèi)容以及評價方法上均有利于突破以往的固定模式。從評價主體看，可以采取教師評價、業(yè)界專家評價、學生互評與學生自評等多主體評價模式;從評價內(nèi)容看，可以通過對學生課堂回答、課堂討論、階段性任務的完成、最終作品的完成以及期終考試各個環(huán)節(jié)實施混合性評價;從評價的方法看，既可以通過標準化的打分評價，也可以通過公開或私下的鼓勵或批評，以及給予具體的指導意見等方式對學生的學習情況提供反饋，從而使評價更具人性化和立體化。

第二，情感培育性。教學中的師生關(guān)系既是一種角色互動關(guān)系，也是一種情感互動關(guān)系，但傳統(tǒng)的灌輸式教學中師生之間的互動是較少的。學生可能會對講課富有魅力的老師產(chǎn)生崇敬及喜愛之情，但學生的魅力往往無從展現(xiàn)，這也意味著學生主動表達自己、展示自己以及提升自己的情感動力無法從教師單向灌輸?shù)慕虒W模式中被激發(fā)。過程性評價意味著教師對學習者的學習狀態(tài)以及學習成效進行及時的考察和反饋，使學習者獲得尊重、關(guān)愛，并從中體驗到課堂的價值、意義，從而對課堂產(chǎn)生認同感和歸屬感。不僅如此，對學生學業(yè)的密切關(guān)注能夠充分展現(xiàn)教師立德樹人的人格魅力，從而在良好的師生情感互動中培育學生對真、善、美的感知，真正使教育成為“育人”的過程，而非只是專業(yè)知識傳授的過程。

第三，價值生成性。過程性評價的原則是盡量簡化教的過程，繁化學的過程。[6]教學活動既是知識的傳授，更是價值的生成，它內(nèi)在于教與學的過程和序列中。與教師單獨一個人講授相比，過程性評價更能激發(fā)學生的創(chuàng)造感，從而在師生互動中開拓新的高度與領(lǐng)域。教師引導學生的學，學生促進教師的教，從而使每一個“當下”的教學過程被納入“未來”的能力習得中，實現(xiàn)課堂價值的創(chuàng)造性發(fā)展。

三、過程性評價的運用及注意事項

教學作為過程性的存在，充滿著變數(shù)，充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“延伸物”，未來的不可預知性就意味著過程的創(chuàng)造性，這正是過程的魅力、意義和發(fā)展性之所在。[3]廣告學是一門開放的學科，廣告實務和廣告原理始終隨著社會環(huán)境以及媒介技術(shù)的創(chuàng)新而變化，與其說廣告學的人才培養(yǎng)應該授予具體的專業(yè)原理和技能，不如說應該充分培養(yǎng)學生的思考能力、探索能力和實踐能力，從而能夠時刻應對知識和技能之“新”。因此，對于廣告學的教學而言，對學習成效的判定并不能完全建立在數(shù)字量化的基礎(chǔ)上，更應該關(guān)注學生的發(fā)展。

從教學目標的規(guī)劃來看，任何一門課程都由其基本的知識體系構(gòu)成，教師對學生的學習成效進行考核時，應明確哪些知識點是必須掌握的知識點，哪些知識點是屬于了解和領(lǐng)會型的知識點，對于不同的知識點應采取不同的考核方式，并落實到考核內(nèi)容中。教學設(shè)計則是為了實現(xiàn)教學目標而產(chǎn)生的教學方案的規(guī)劃，評價體系則應該貫穿于整個教學設(shè)計的過程中。與“一考定成績”不同，過程性評價要求教師將總體教學目標分解和落實到各個階段的學習任務中，分層次、有計劃、按序列地逐步推進目標的完成，最終由各個階段的學習評價得分匯總而構(gòu)成總的學習成績。過程性評價實施的效果與評價理念以及具體的設(shè)計密切相關(guān)，總體而言，應注意以下事項：

首先，過程性評價應遵循閉環(huán)原則。閉環(huán)是一種通過形成連續(xù)封閉的回路使系統(tǒng)保持在一個平衡點，并逐步實現(xiàn)發(fā)展和提升的設(shè)計理念，教學中的閉環(huán)原則意味著對學習成效的評價應該有問題反饋機制與跟蹤改進機制，在評價—反饋—改進—再評價的循環(huán)過程中強化學習效果。評價能激發(fā)學生的評價顧慮，從而激勵其學習的主動性，將外部的規(guī)范轉(zhuǎn)換為內(nèi)部的驅(qū)動，督促學生不斷審視和建構(gòu)自我學習活動的價值并促進其不斷地發(fā)展。教師對學生的表現(xiàn)分階段、分層次地進行考察并反饋，這有利于學生及時調(diào)整學習狀態(tài)、查漏補缺。

其次，評價設(shè)計應著重增強師生的情感體驗。情感體驗意味著師生雙方均在教與學的過程中獲得尊重和重視，共同營造良好的課堂氛圍，在學習過程的推進中感受到自尊、自信與相互支持，從而使學生在人格素養(yǎng)和專業(yè)能力上均有所提升。當然，過程性評價是對學生學習成效的評價理念，也是一種課堂管理的方法，方法的運用需要技巧的配合。過程性評價如果不能很好地把握尺度，出現(xiàn)批評過重、評價過柔或者評價無的放矢的現(xiàn)象，都無益于學生的成長和師生之間信任的建立。過程性評價對教師的師德和課堂管理能力有嚴格的要求，教師首先應該愛崗敬業(yè)、尊重學生，才可能與學生建立師生情誼，在此基礎(chǔ)上，實施合理的課堂規(guī)劃以及評價方法，才能有效地促進教學。

最后，過程性評價應堅持系統(tǒng)性原則。系統(tǒng)是由各個部分相互聯(lián)系、相互作用的有機結(jié)合的整體。有效的過程性評價離不開教師對整個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計和規(guī)劃，否則過程性評價不僅可能流于形式，還可能給教師增加巨大的工作量卻收效甚微。教師在對教學目標和教學任務進行設(shè)計時，首先應注意所授課程與其他課程之間的前后聯(lián)系，避免課程任務的重復，同時，也應注意過程性評價不等于無限制地增加學業(yè)任務，而是將目標有序地分解，將各環(huán)節(jié)有機整合。當然，對于教師而言，對學生的學業(yè)評價也與學校對教學質(zhì)量的評價、對教師的職稱評定緊密聯(lián)系在一起。好的課堂管理以及學業(yè)評價應該與教師自身的發(fā)展相互促進，而非此消彼長。從目前來看，高校對教學質(zhì)量不可謂不重視，但是卻未能把教師對課堂的投入與教師的職稱評定相關(guān)聯(lián)，導致教師極易為了在科研上高產(chǎn)出而無形中降低對課堂的投入。

四、結(jié)語

廣告學課堂無論在知識的傳授上還是在授課的方式上都亟待探索和變革。互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)極大地沖擊了廣告學專業(yè)的理論體系與實踐體系，大眾傳播時代所奠定的廣告學元理論正面臨失效的風險。不僅如此，各類觸手可及的網(wǎng)絡(luò)信息資源和娛樂資源也在一定程度上沖擊了大學課堂，教室中學生低頭看手機的情況越來越嚴重。但從教師參與教學改革的實際情況來看，教師能夠獲得的內(nèi)外部支持都相對較少，對科研成果的重視使教師越來越“理論化”，要想成為同時擁有學校和企業(yè)背景的“雙師型”教師更是難上加難，這使學界與業(yè)界有所脫節(jié)成為不可避免的困境。甚至如胡菡菡指出，師資隊伍過于“理論化”，應用學科教學就難以“實踐化”。[1]然而，如果轉(zhuǎn)換思路和方法，把教師知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R引導者的角色，通過合理的教學管理與過程性評價，激發(fā)學生的學習動力，使他們在討論、匯報以及作品實踐中逐步探究知識，與理論對話、與作品對話，從被動地學轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙W，那么教師隊伍的“理論化”則完全可以有效地促進應用學科的“前沿化”和“實踐化”。

參考文獻：

[1]胡菡菡，鄭欣.實踐的偏向：應用學科人才培養(yǎng)機制探討——以“三三制”教學改革背景下“4A廣告講壇”課程為例[J].中國大學教學，2012，（5）.

[2]李朝旭，馮文侶.社會助長研究的歷史與現(xiàn)狀I(lǐng)I[J].心理學動態(tài)，1999，（4）.

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[4]張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊，2012，（4）.

[5]梁春玲.學習主體自我過程性評價的認知缺失與策略建構(gòu)[J].廣西社會科學，2012，（11）.

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