構建大學英語聽說課程混合式教學模式的策略

【摘 要】 文章闡述了了混合式教學在大學英語聽說課程中的意義，及其大學英語聽說課程混合式教學模式的理論依據，主要包括建構主義理論、人本主義理論以及情境認知理論。提出構建大學英語聽說課程混合式教學模式策略：學習情感策略，教學內容的組織策略，教學活動的開展策略，學習評價方式策略。

【關鍵詞】 MOOC;大學英語;聽說課程;混合式教學模式

所謂混合式教學，即傳統課堂教學及在線開放課堂之間的現代化交融所產生出的時代結晶，從而共同作用于大學英語聽說課教學模式的有效改革，是實現新時代教學背景下教學效益有效提升的重要舉措。

伴隨著“互聯網+”衍生而來的新時代教育理念，不斷促進著當代教育領域教學模式及學習策略的翻新與更迭，在此背景下，糅合了傳統課堂教學及互聯網線上學習途徑的混合式教學模式迅速發展與普及，MOOC資源教學模式逐漸成為當代教育領域的新興支柱力量。當代大學英語教育，旨在于塑造學生在英語應用方面的綜合能力，其中聽說能力最為關鍵，還需要培養學生自學能力，鍛造高品質的綜合文化涵養。而要想有效實現該教育目標，就需要在大學英語課程設計方面下足功夫，以聽說能力培養為目的，充分融合新時代信息技術，構建良好的計算機網絡課程平臺，從而為學生營造最優秀的語言學習平臺。面對這一重要的教育使命，當代教學工作者需要切實抓緊信息技術同大學英語聽說課程的契合點，推進深層互動，實現MOOC背景下大學英語聽說課程混合式教學模式的有效構建。

一、混合式教學在大學英語聽說課程中的意義

當代高職院校大學英語課程教學為例，高職教師大多是抓住學生英語基礎為切入點，結合實際的就業形勢來制定學生相應的聽說能力培養方案，盡管出發點正確，但是在實踐過程中，由于落后教學模式影響，其實際教學收益卻見效甚微。第一，現在大多高職院校的大學英語課程多采用大班教學的基礎教學模式，課程人數多維持在50人左右，甚至更多，課堂時間緊張，學生自然也無法得到充分的課堂口語鍛煉時間，導致師生之間的有效學習交流時段縮減，阻礙了師生間學習情況的互通，教師不能及時向每位學生予以答疑解惑、口語指導;第二，該課程的教學內容大多是圍繞教材而開展，內容刻板且單一，無法適應學生個性化、多元化的需求，不能有效提起學生學習欲望，導致學生在學習上散漫且缺乏自主性;第三，受制于固定的課時要求，導致大學英語課程被無限壓縮，課堂內容繁瑣卻不細致，學生無法有效掌握，使得課堂教學效益大大下滑。而隨著混合式教學模式的衍生，通過MOOC資源連同傳統課堂教學的有效交融，有效化解了教學模式單一化的難題，充分拓展了學習資源，還有效延伸了英語聽說教學的課下教學實踐;此外，通過混合式教學，不僅有效敦促了學生在課堂學習上的專注度，更有效促進學生在自主學習習慣上的塑造，適應了學生個性化的學習需求，在保障聽說學習效率的同時，有效兼顧了學生聽說能力的挖掘與培養。借助MOOC資源，可以將大量高品質的網絡課程視頻資源分享給學生，融合真實的語言背景，同時輔以在線的課程考核機制，最大程度開發學生在學習上的自主積極性，有效拓展大學英語聽說課程的教學效益，促進學生英語應用能力的有效培養。

二、大學英語聽說課程混合式教學模式的理論依據

1、建構主義理論

建構主義理論倡導學生在教育實踐中的主體地位，而教師則承擔引航人的輔助角色，該理論主張對教學環境、情景的有效構造，傾向對自主學習策略的研究。教師一改傳統知識灌輸者的主導地位，轉向指導性的輔助作用，協助學生自主探索與搭建個性化的知識結構;而學生也一轉以往的被動地位，成為自身知識結構建設的掌控人。在該理論中，知識并非靜態而存，教師需要在為學生供應充足的學習資源基礎上，強調對學生學習自主性的磨礪。該理論恰好與MOOC的基本概念一致。

2、人本主義理論

所謂人本主義理論，其更傾向于對學生潛能的開發，強調學生在教學活動規劃、實施過程中的核心地位，研究情感在學生學習之上的作用力;教師要加強對學生情感方面需求的把握，了解學生個性差異，實現情感同知識的有效交融與作用。

3、情景認知理論

該理論倡導實踐、學習二者間的有機統一;意義連同實踐、情境相互交融。知、行一致，知識本身兼具情境化特征，是個體同環境相互作用環節中建構的具象化表現。語言知識用于交流的一種手段，英語中的詞、句之間具有一定的串聯性，而并非孤立而存，其隱藏在某種規定的情景互動流程當中，因此要想促進英語聽說能力的有效提升，就需要以多元化的交際情景為背景。而通過MOOC資源在大學英語聽說課程中的應用，所構建出的混合式教學模式，充分融合了生動化的教學視頻，以及多元化的生活情景，向學生展示了更逼真的語言學習氛圍。

三、大學英語聽說課程混合式教學模式構建的策略

1、學習情感策略

實踐證明，語言學習需要源于各方面的共同作用，其中情感因素首當其要，受語言學習特殊性影響，其學習過程中往往伴隨著語言焦慮的基本現象，其產生歸結于自我意識、行為、感受等方面的共同凝聚，該現象更突出表現于學生在聽力、口語的學習中。以音頻輸入為例，學生往往會對音頻輸入表達過程中所衍生出的未知、自卑、畏懼感所干擾與混淆。所以，要想有效構造MOOC基礎上的大學英語聽說課程混合式教學模式，首先要學會采用情感策略來疏導學生。第一，要以當下高職學生特征為基點來參考MOOC資源的制作，高職院校學生普遍英語基礎薄弱，自卑心理較強，且學習自主性欠佳，因此相關教育工作者需要秉持真摯的態度及誠懇的語言與學生進行交流，營造輕松的學習氛圍，帶動學生積極的學習情緒。第二，教師要積極轉變傳統的分級教學觀念，有效發揮好學生個體關鍵作用，最大程度挖掘聽說練習的效用價值，讓學生把握活動主動權，充分發揮學生主觀能動性去自主檢驗MOOC資源在課堂學習中的應用成效，激發學生在交際之上的主動意識，從而自發投入到現下活動當中，轉變傳統課程教學所形成的糾錯觀念。此外，MOOC平臺還為師生之間的有效溝通提供了媒介，避免學生因當面交流所產生的緊張感等負面情愫。

2、教學內容的組織策略

區別于以往大學英語聽說課程教學模式的單調性，混合式教學模式通過MOOC資源的有效融入，充分拓展了教學內容的多元性，實現教學內容的系統化，在此背景下的聽說教學內容充分融合了日常口語場景，有效兼顧了實際的職場交流需要，是對教材單元教學內容上的充分分解、完善，而后再重組。教師借助MOOC平臺將最真實的情景交流視頻錄制下來，向學生展示，塑造更真實的英語生活、工作環境中的應用情景，為學生營造最貼切的語言學習氛圍。另一方面，教師要將多元化的課外延伸內容登載于平臺中，諸如英美國家的歷史簡介、風俗文化、詞源追溯等;同時，教師還應當充分參考實際情況，抽樣查驗各專業、班級的課堂聽說教學成果，采取同伴寫作的方式，加強課堂聽說實踐演練。

3、教學活動的開展策略

通過網絡信息技術的融入，學生能夠有效借助MOOC平臺錘煉自身語言能力，實現學生、師生之間的高效溝通，而后再以課堂或是MOOC平臺為渠道，闡述自身學習成果。因此，在開展大學英語聽說課程混合式教學時，可大致從三個環節著手。其一，在線活動。通過MOOC平臺自身的系統功能，引導學生自主、合作學習，通過平臺，學生能夠獨立、自由挑選合適的學習時間、地點，采取對應的學習方法，把握學習進度快慢，可以根據在線系統提供的練習題、在線交流活動以及學習結果展示MOOC學習活動。學生個性化需求，通過在線聽說的交流得到有效滿足，既有效保障了自主學習的完成，也兼顧到了合作學習的實現。學生不僅能在MOOC平臺做到疑問上的有效交流，還能以此為窗口展示自身學習收獲。其二，課堂活動。課堂實踐過程中，教師應當積極組織個人或小組成果展覽、情景表演等活動形式，應用翻轉課堂的創新教學手段，此外，還可以以學生現況為基礎，實行對癥下藥、因材施教的教學方式。聽說課堂教學活動的規劃必須要以學生為主體，讓學生成為活動的核心，最大程度發揮課堂活動的價值。其三，課后活動。該環節的舉辦則主要圍繞趣味活動的主體來開展，創造詼諧輕松的英語聽說演練情境，倡導學生自行組建寢室內部的聽說課后活動，并以此為單位對外交流各自活動成果。

4、學習評價方式策略

要想有效實現MOOC基礎上大學英語聽說課程混合式教學模式的構建，需要嚴格參照兩項準則：其一，維持線上線下貫穿性;其二，確保學生測評同教師測評相融合，即混合式學習評價法。將動態的形成性評價和終結性考核相結合，引導學生充分發揮MOOC平臺實現，有效作用于自身英語聽說能力的錘煉與增長。針對線上評價，多是通過MOOC后臺數據信息，加以整合分析對學生做出的評價，其評價內容主要涵蓋在線學習、課堂練習、溝通頻率等方面，讓學生自評同網絡測評共融合。學生在應用MOOC學習時，或是完成相關章節學習時，系統均會提供相應的檢測題;而針對線上探討以及課堂教學，則著重應用學生互評兼容教師測評的模式，綜合考量學生的學習態度、課堂表現、活動融入性，包括最終的聽說考核檢測成果;對于課后活動，依舊要對學生的表現予以記錄、考評，要強調平鍵環節中的動態性，綜合多元化的評價面，采用多元化的評價方法。

【參考文獻】

[1] 張潔，王以寧.移動技術促進英語聽說教學的實證研究[J].現代遠程教育研究，2011（3）72-77.

[2] 萊瑞·約翰遜，薩曼莎·亞當斯貝克爾，白曉晶，李勝波.對于“慕課”的質疑——在線學習變革引發的社會反響[J].北京廣播電視大學學報，2013（6）18-23.

[3] 文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點[J].外語教學與研究，2001.33（2）105-110.

[4] 陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合—一項基于大學英語教學改革的研究[M].上海：上海外語教育出版社，2010.

[5] 教育部高教司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[6] 陳堅林.關于“中心”的辨析——兼談“基于計算機和課堂英語多媒體教學模式”中的“學生中心論”[J].外語電化教學，2005（5）10.

[7] 陳冰冰，陳堅林.大學英語教學改革環境下教師信念研究（之二）——“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”的認知與實際課堂教學情況分析[J].外語電化教學，2008（5）12.

[8] 侯建軍.基于混合學習的大學英語教學實踐與研究[J].電化教育研究，2010（5）69-71.

【作者簡介】

董菊霞（1979—）女，河南平頂山人，碩士，副教授，研究方向：教學方法、英美文學.