初中生物教學中實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的總結與思考

摘 要：本文以《福建省初中學科教學與考試指導意見（生物學）》（2017版本）為依據(jù)，對三位使用不同版本（人教版、北師版、冀少版）教材的老師開展的三節(jié)同課異構課中如何實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)進行分析、總結與反思。

關鍵詞：不同版本同課異構;科學思維;核心素養(yǎng);反思

如何在我省初中生物學科教學中實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的教學發(fā)展，是一個值得思考和踐行的問題。2019年3月，筆者參加了第八屆福建省初中生物學科教學研討活動，觀摩了三位來自不同縣市區(qū)使用三個不同版本（人教版、北師版、冀少版）的老師關于《血液》的同課異構課。三位老師使用三個版本教材開展了三節(jié)風格迥異的觀摩課，呈現(xiàn)了他們對智慧課堂的理解以及他們對踐行學科核心素養(yǎng)的思考。本文就這3節(jié)不同版本同課異構課如何實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)進行分析與總結。

一、 巧設情境開展教學

巧設情境可以訓練學生科學思維，好的情境導入可以快速且持續(xù)吸引學生注意，激發(fā)學生的學生興趣，也為后續(xù)的教學做了很好的鋪墊。

三位老師的情境導入都非常生動有效：

X老師授課的是人教版的《血液》，老師通過展示“獻血車”圖片，引出無償獻血的例子，然后問學生為何要無償獻血呢？得出因為要給需要的人，輸血可以救命的結論，進而引出血液的重要性，從而引導學生關注熱點，聯(lián)系生活，關愛生命，為后續(xù)學習做了充分鋪墊。

L老師帶來的是北師版的《血液》，L老師采用演示實驗導入新課，用孩子們熟悉的冰紅茶表示血液逐一演示了人體血量、失血等情況，直觀、生動和形象，給學生震撼的直觀感受，也極大地激發(fā)了學生的學習熱情。

W老師套用了“是真的嗎？”綜藝節(jié)目模式引入新課，創(chuàng)新度高，讓學生仿佛置身于真實情景中，去參與社會現(xiàn)象的討論，做出理性解釋和判斷，提升學生的社會責任意識。

總之，三個版本教材有三種情境導入方式，但三位老師都做到了——步步為營，在生動情境中展開本節(jié)教學內(nèi)容。

二、 聚焦生物核心概念

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》提出，教師要幫助學生構建重要概念，課程設計和實施要追求“少而精”，聚焦核心概念，教學過程重實踐，通過探究學習加深學生對生物學概念的理解和應用。

生物學核心概念處于生物學科的核心位置，是一條整合、串聯(lián)和統(tǒng)籌相關零碎知識，進而構建簡單合理、“少而精”課程內(nèi)容的主線。它屬于抽象的概括，是具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的重要概念。學生能運用生物學核心概念解釋和預測較大范圍的生命現(xiàn)象。它也是一種學科思維方式，能引領教學，有效培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

三位老師都非常注重核心概念的教學。他們采用了多元化教學，突出核心概念，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

（一） 直觀教學生物學是一門以實驗為基礎的科學，在教學中引進有趣的生物學演示實驗和動手實驗能充分激發(fā)學生的學習激情，促進學生主動學習。

X老師和L老師都采用了直觀教學，使教學更加的直觀具體形象。X老師用豐富的血液、血細胞圖片、血液實物、白細胞吞噬病菌視頻、自身的手被劃傷和傷口愈合經(jīng)歷、學生用顯微鏡觀察人血、雞血裝片實驗等直觀教學來構建生物學的核心概念。接著又讓孩子們進一步利用顯微鏡觀察血細胞的結構，鍛煉動手操作能力，有效地構建科學概念，培養(yǎng)孩子們的科學素養(yǎng)。L老師巧用生活用具，用學生非常熟悉的飲料來演示人體的血量還有不同血量造成的情況，給學生最直接的感官沖擊，相信在今后的學習生活中學生對這個輸血情況會非常清楚，而且有一定的概念。

（二） 論證式教學Kuhn認為，論證是利用一些直觀證據(jù)、理論來支持自己或反對他人主張的過程。論證式教學可以培養(yǎng)學生的分析、質(zhì)疑、論證等科學思維，從而實現(xiàn)本節(jié)學科核心素養(yǎng)的教學目標。

三位老師都嘗試了論證式教學，由教師提供資料，教師拋出問題后，讓學生閱讀和分析資料，在資料當中提取信息并做出合理的推測，進而提出自己的主張，再提供證據(jù)，最后得出結論。如L老師提供了人類對于輸血研究的艱辛歷程資料后拋出一個問題：“怎樣輸血才算成功，才能救活病人？”讓學生提出自己對輸血的主張及證據(jù)。學生提出“輸同型血”的主張，老師再讓其為自己的主張?zhí)峁┫鄳C據(jù)，從而引出ABO血型系統(tǒng)的學習，該部分學習依然采用學生自主學習為主，讓學生自主探究輸血的原則，獲得有力的證據(jù)支持。再比如講完ABO血型系統(tǒng)后教師又拋出一個新的問題：“常聽說O型血是萬能血，你同意嗎？”讓學生提出自己的質(zhì)疑和反駁，再提出新的主張，并為新的主張找新的證據(jù)。在這個論證過程中有效地培養(yǎng)了學生的科學思維。

（三） 模型教學是人們對認識對象進行的簡化描述。為了更好地幫助學生理解生物學核心概念，教師可以增設課堂教學活動，利用身邊的材料、用具等引導學生建構模型，從而訓練學生的建模思維能力。

X老師和L老師都采用了模型教學，不同的是X老師選擇讓學生課前預習先完成血細胞模型的構建，課堂重點則落在修模上，讓學生利用本節(jié)所學知識進行模型的評價、糾錯和修正，強化對血細胞結構的認識。L老師則都在課堂中完成，老師先展示不同的血型模型后再由學生分組討論，構建血型體統(tǒng)，最后自主糾模、修模，從而有效構建完整的血型系統(tǒng)。通過模型的輔助教學，突出了重點，有效地化解了難點，且在建模、糾模、修模的過程中不僅僅關注模型像不像、好不好、對不對，更是進一步強化了學生對核心概念的理解和內(nèi)化。

三、 學生積極參與課堂

三位老師的課堂有活力，學生參與度高。巧設問題可以很好地激活課堂，提高學生參與度，而問題是思維的起點。在教學過程中，教師應結合學生的學情，依據(jù)其認知水平，運用有效的方法進行有層次性的設問。

W老師就用了是真的還是假的問題串的方式來引導教學。5個是真是假的問題貫穿了整節(jié)課的主線，并對應一個個知識點，同時結合大量的視頻素材展示。老師把主動權還給了學生，讓學生事先在網(wǎng)上查找資料并進行匯報交流，以自主學習和分組討論的方式合作學習，并讓學生當小老師，從而很好地培養(yǎng)了學生的學習能力、思維能力和協(xié)作精神。X老師和L老師分別用模型來演示血細胞和不同的血型，突出重點，化解難點，讓學生掌握了血液的組成和功能，自主探究了輸血的原則，培養(yǎng)了學生的科學核心素養(yǎng)，也給學生充分的展示機會，鍛煉了學生模型建構能力、語言表達能力、相互協(xié)調(diào)能力。三位老師用豐富的事實幫助學生構建重要概念，提供豐富的事實資料傳遞正能量，體現(xiàn)了全面立德樹人的育人價值。

四、 妙用思維導圖總結

三位老師都采用了思維導圖進行總結。X老師一邊授課一邊完善板書。課堂結尾，板書完整，本節(jié)核心概念、重點內(nèi)容盡收眼底。L老師則在課堂最后才呈現(xiàn)一張留白概念圖，讓學生自主填空，自行檢測本節(jié)課的學習情況。W老師則板書一半的網(wǎng)絡圖，在課堂最后通過出示一張診斷報告單，讓學生當回小醫(yī)生進行初步診斷，學以致用后，再由學生完善另一半板書內(nèi)容。三種呈現(xiàn)方式均使小小的一個概念圖，囊括了本節(jié)所有核心內(nèi)容，并都達到了“春種一粒粟，秋收萬顆子”的效果。

三個版本教材有三種總結方式，但三位老師都做到了——網(wǎng)絡整合，在構建中深入理解本節(jié)核心概念。

五、 不同版本同課異構反思

（一） 不同版本教材的優(yōu)化教學

不同版本的教材在知識點排版上具有差異性。如：人教版“血液”為第四單元第四章第一節(jié)《流動的組織——血液》中的內(nèi)容，第四章的內(nèi)容按照血液—血管—心臟—輸血與血型的順序編排。北師版“血液”是第四單元第九章第一節(jié)《血液》中的內(nèi)容，本節(jié)的內(nèi)容按照血細胞和血漿組成血液—輸血是搶救失血過多病人的有效措施的順序編排。冀少版“血液”是第二單元第二章第一節(jié)《物質(zhì)運輸?shù)妮d體》中的內(nèi)容，本節(jié)的內(nèi)容按照血液—血型與輸血的順序編排。

不同版本的教材在知識點呈現(xiàn)上具有側(cè)重性。如冀少版有告知白細胞種類較多，大小不一，可做變形運動。北師版對白細胞的描述為：白細胞有多種，白細胞的壽命長短不一。這兩個版本都有指出白細胞是一類細胞的統(tǒng)稱，包含很多種，但是人教版對此并未有明確闡述，故學習人教版的學生相較于學習這兩個版本的學生而言在白細胞的認識上就存在明顯不足。

（二） 教學的科學性、嚴謹性

問題如：X老師在展示血液組成成分時，向同學們說明這是血液加入抗凝劑靜置30分鐘后的結果。血液靜置30分鐘就可以出現(xiàn)分層現(xiàn)象？實際上，可能需要至少一晝夜才能實現(xiàn)。再如：W老師在“是真的嗎？”環(huán)節(jié)舉的第一個例子：27歲的女孩兒血漿呈現(xiàn)豬肝色是真的嗎？首先，這個情境拋出之前學生還沒有“血漿”這個概念，其次，初中學生對豬肝色這種表述的認知也存在不足和差異，況且教師也未說明是“生豬肝的顏色”還是“熟豬肝的顏色”。所以老師在描述生物學現(xiàn)象時，在沒有充分事實論證和親身實驗的情況下切不可信口開河，違背自然科學的科學性;在選取生物學例子時也要多斟酌多比較，是不是有更好的更恰當?shù)睦觼韨鬟f更科學的生物學現(xiàn)象和科學的生活方式，從而更好地幫助學生建立生物學核心概念。

（三） 有效地引導學生深度思考

《福建省初中學科教學與考試指導意見（生物學）》（2017版本）指出：課堂教學的著眼點應該是讓學生積極主動地參與到教學活動中來，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。教師要特別注意引導學生勇于并善于提出問題，掌握分析問題和解決問題的方法，注重自主、探究、合作式學習，從根本上改變學生被動接受知識的學習方式，使學生掌握科學的學習方法，在學習中學會主動發(fā)展。

三位開課老師都有采取各種有效方式在一定程度上做到把主動權還給學生，培養(yǎng)了學生初步分析和解決實際問題、交流與合作的能力和批判性思維。但是日常教學中若沒有細致備課、嚴格規(guī)劃恰當環(huán)節(jié)有效提問、讓學生進行深度思考而是隨機給予學生表達和展示，就會產(chǎn)生教師疏于對學生表現(xiàn)情況的及時評價，教學有效性和連續(xù)性會大打折扣。故如何平衡學生主體性和教學有效性，如何讓學生得以更充分更完整的表述，讓課堂更有生成性，如何讓學生得以深度學習，深度思考，這將是初中生物教學中非常值得老師們繼續(xù)關注和研究的問題。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準：2011年版[M].北京：北京師范大學出版社，2012：30.

[2]李剛，呂立杰.國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示[J].比較教育研究，2018，2（9）：35-43.

作者簡介：

田燕，福建省泉州市，福建省惠安縣教師進修學校。