俄羅斯國立師范大學藝術學專業中國留學生（副博士生）在跨文化環境下的培養

□廖正定 馬志明 江西師范大學美術學院

一、跨文化與高等教育的國際化

進入21世紀后，我國高等教育領域與國外院校的交流活動日益頻繁，促進了我國高等院校國際化程度深入，引領了我國高校藝術高等教育領域中的國際化發展。特別是近年來，較高層次的留學人數增加、藝術交流頻繁、師生流動廣泛已成為一種主要趨勢。因此，在高等教育領域中培養高層次人才，有必要通過對國際上的一些知名院校直接或相對間接的方式來研究其教學方式與培養措施，這既有助于了解對方的教學水平，也能夠為我國高等教育課程與人才培養模式的改進提供參照。

跨文化環境的形成源于某領域內全球化的結果，其存在是非常廣泛的，從宏觀上看，只要存在兩種不同文化的群體或復數個體共同參與某項活動即可視為在客觀上構成了某種程度的跨文化環境。在目前學界所達成的共識中，此概念在于強調一種人與人之間互動關系的重要性，這種互動關系能夠超越各自母語文化與相對異質文化的體系界限，但同時，對“跨文化”的定義上的解釋目前還不存在統一的標準，從不同的角度對“跨文化”進行解釋會存在一些區別。

例如，從交往行為上看，“跨文化”是指處在交往活動中的參與個體能夠同時經歷和了解自身與對方的觀念和行為方式，并做出適當的決策與行為。從文學的角度上來看，“跨文化”指能夠跨越民族、國家、意識形態的界限的文化。從商品生產的角度上看，“跨文化”的定義在于指代復數具有相異文化背景的群體與個體之間所存在的交互作用，其所生產的商品的勞動可以視作跨越文化界限的共同的人類勞動。從社會現象上看，“跨文化”是一種當代社會現象，其根源在于全球化的過程中的社會流動性的增加和不同文化地域間的接觸更加頻繁，其本質是改變各群體間現有的傳統及現存的文化，創造與當代環境相適應的新文化。

根據上述多角度的定義，我們可以對“跨文化”的一般概念特征進行一定程度的總結，首先，基于人作為文化的載體，“跨文化”產生于作為相對異質文化載體的人與人的互動行為之中。其次，“跨文化”的互動行為意味著跨越群體或個體在各自母語文化上的界限，最顯而易見的就是能夠達成對彼此的認同與理解。最后，“跨文化”行為的結果有可能意味著某種文化上的創新。

總之，從上述各界的定義表述與總結出的概念來看，對“跨文化”的概念與定義大多以一種基于要素、現象與結果的闡述，若將其引入到高等教育的國際化的范疇中，我們認為，高等教育的國際化必然包含著“跨文化”因素，在具體的教學實踐過程中，“跨文化”必然是作為一種客觀存在的條件，與客觀規律一樣作用于整個過程。同時，根據部分定義的表述來看，亦應當將其視作高等教育國際化發展進程下對人才培養目標的一個重要的組成部分。

目前，全球高等教育建設中的“國際化”這一概念從教育發展的歷史上看，學界普遍共識中的典型的高等教育國際化形態存在于西方的中世紀。從公元5世紀到16世紀，如同英國教育家紐曼所說的那樣，這一時期“許多互不相識的人從不同的地域而來，聚在一處”。這里“不同地域”則說明了大學的國際性，大學的師生們經常來往于各個不同的地區的大學之間教課和求學，盡管路途勞頓，充滿艱險，并且對于大學所在的城市而言，師生們大多是外國人，大部分教師與學生具有適應在國外居住的能力和習慣，他們在對認知外的知識的探求上也充滿勇于冒險的精神[1]。

從上述內容來看，那一時期對大學的國際化來說，跨文化環境的影響可以說是極其微弱的，究其原因，我們認為是由當時特殊的文化歷史條件所決定的。那一時期的國際化特殊條件表現為，在語言與文化條件上，大學以拉丁語為共同的教學語言，并且由共同的宗教信仰聯系在一起；在制度上，各地的大學相互承認所授予的文憑，學生可以到各地的大學學習課程或講學；在主觀情感上、在共同的神學觀念下，大學之間相互開放與包容。簡言之，對于當代高等教育國際化工作來說，處理好制度保障、語言文化、包容開放等問題也是高等教育國際化進程中的重要工作。以目前的情況來看，欲使不同國家的大學在語言文化上進行統一是萬分困難的，因此，在當代高等教育國際化的進程中，如何在大學國際化人才培養各個方面處理好跨文化環境下所帶來的問題是亟待研究的。

綜上所述。我們認為當代高等教育國際化與跨文化兩個概念可以被視作一個整體，在跨文化環境中進行人才培養是高校國際化的進程中必須要面對與解決的問題，同時，培養出具有跨文化思維與超越文化界限的創造力的人才即是高等教育國際化人才培養的重要目標。因此，對我國高等教育的國際化發展來說，研究相對開放的國外大學在跨文化環境下能夠產生積極效果的教學模式，是對我們改進現有教學模式，促進國際化發展的重要參考。

二、俄師大藝術學專業中國留學生（副博士生）培養過程中的跨文化環境與現象

由于江西師大與俄師大的交流與合作，俄師大在跨文化環境下藝術學專業中國籍副博士生的能力培養措施與教學模式，是我們一直關注的重點。多年來，俄師大一直對外籍教師與學生保持開放式的態度，同時為中俄兩國培養了諸多藝術學專業的副博士（按我國學位認定為博士）人才，我們可以相信其在跨文化環境中的培養措施，是具有一定程度參考價值的。但在此之前，我們需要按從普通到特殊的順序，簡述目前俄師大在藝術學專業中國籍副博士生的培養方面所客觀存在的跨文化環境。

在一般性的文化差異方面，荷蘭學者霍夫斯塔德在證實調查研究的基礎上總結了一系列跨文化理論，提出了區分文化差異的方法與維度，特別是其所提出的文化維度理論，并認為文化維度可以幫助我們區分不同民族間的文化的差異。這些維度分別是權力距離、個人主義與集體主義、不確定性規避、事業成就取向與生活質量取向、長期導向與短期導向[2]。

從這些維度出發，即構成了個體對母語文化與異質文化之間差異的認知狀態，即意識到自身所處的環境是一種跨文化環境，這不僅是對于學生來說的，也是對整個行為活動的參與者來說的。通常意義上，在跨文化環境下，如果個體對異質文化不夠理解，不熟悉其特性與風格，就會感受到極大的不確定性。在較為理想的情況下，發生在跨文化環境下的互動行為有時會較多地受到各自母語文化的影響，有時又會更多地偏向各自相對的異質文化并起到決定作用，以此來形成母語文化與異質文化在跨文化環境下的相互適應的情況。若在非理想情況下，互動行為僅僅是由行為中的某一主導方單方面的母語文化來決定的，而與之相對的作為感受到異質文化的一方就會感受到源自單方面的適應性壓力。

由于這種跨文化環境的客觀存在性，在俄師大各層次的教學過程中，無論學生還是教師，都存在著在文化接受這個問題上個體自我策略選擇所產生的不同類型的現象。這些現象總體來說可以分成五種類型策略的表現，即訪問、分離、同化、融合、邊緣化，這五種類型分別呈現出以下特點。

訪問型的特點是具備進入并了解異質文化語境的意愿，但并不準備在行為上完全接受異質文化。這也是部分流動的教職人員與大多數學生在初入國外留學時所具備的心態。

分離型的特點是只重視母語文化，排斥異質文化。這種情況存在于部分學生與教師身上，即在跨文化環境下從意愿上只愿意與相同或近似母語文化的個體組成群體，避免主動與異質文化接觸。

同化型重視異質文化，排斥母語文化。嘗試將母語文化的取向體系擱置，去接受異質文化同伴的規范、價值和行為方式。根據我們的調查，部分在某些專業學習的學生，如語言、文學、藝術等，都會使用這種策略。

融合型同時重視兩種文化，努力將母語文化和異質文化中能夠相互協調的因素重新整合成一個整體，在這個新的整體中可以同時包含兩種文化的因素。這是目前較為理想化的策略，但需要師生雙方通過共同的努力才可以達成。

邊緣化型同時拒絕兩種文化，個體主動選擇同時與母語文化和異質文化相分離。在我們先前的調查中具體表現為某些準備不充分的學生對異國學習生活的不適應感，并有可能產生恐懼感和失去身份認同[3][4]。

以上不僅是俄師大在跨文化環境下普遍存在的現象，也是高等教育國際化進程中的各國高校所存在的普遍現象。另外，在跨文化的學習環境下特別是在高層次（博士生）的培養過程也存在著較為特殊的各文化環境下學術風格的差異。

約翰·加爾通將學術風格分為四種類型，即盎格魯撒克遜式、條頓式、高盧式和日式學術風格。他認為這四種學術風格的特點和差異主要體現在四個方面，即對待討論的態度、對待不同觀點的態度、如何對事實進行描述積極面對一個觀點時所提出的典型問題。學者于爾根·博爾滕（Jürgen Bolten）在其論述的基礎上對這四種學術風格從科學交流、理論導向和形成觀點三個方面進行了研究與概括。在此，我們可以簡略地將這四種學術風格的特點表述為：

盎格魯撒克遜式：個人的經驗的證實主義；

條頓式：個人的演繹的理性主義；

高盧式：個人的多元的形式主義（此形式主義指的是觀點與論證的表述方式）；

日式：集體的多元的權威主義[5]。

以目前我們所了解到的情況來看，俄師大的教授們在藝術學專業的學術風格上與條頓式的個人的演繹的理性主義較為接近，主要表現為冷靜且具有攻擊性的科學交流方式，提出具有個人特點的觀點，重視觀點的源流與推導過程等。與之相對，我國的博士生則大多接近日式的集體的多元的權威主義的學術風格，具體表現為，在科學交流上偏好闡述而非爭論，在觀點的形成上會主動抑制過于特立獨行的想法，重視所引用理論的可信性與權威性等。這兩種學術風格相對對立，我們也將其視為一種在俄師大跨文化環境下的特殊組成因素。

三、俄師大藝術學專業在跨文化環境下對中國留學生（副博士生）的培養措施

通過分析俄師大藝術學專業副博士生培養過程中的跨文化環境與現象，可以對俄師大在藝術學專業副博士生培養過程中客觀存在的跨文化環境的具體表現有初步的了解。以目前我們所了解到的情況看，俄師大在藝術學專業副博士生培養過程中采取了一些較為有效的措施，這些措施能夠在一定程度上于跨文化環境中彌合師生間在母語文化與異質文化上的不適應性，將人才培養的效果引導到一個相對積極的方向。

眾所周知，藝術學專業副博士生的培養，理論課程所占比例最大。據我們了解，俄師大藝術學理論課程將專業理論課程的教學過程分為不同的階段，分別是理論預備階段、問題構建階段、制作實踐階段與展示評價階段，以上階段可能根據不同課程的實際需求任意進行調整與側重，具有相當高程度的靈活性。我們認為，這種階段性的分類與統籌，是能夠靈活應對跨文化環境所帶來的種種問題的前提。

理論預備階段是以課程必須掌握的基礎知識為主，一般通過講述與交流的形式進行，大部分調查對象表示，教師在講課的時候，直接與學生接觸并解釋課程內容，同時聽取學生的反饋并推薦需要閱讀的書目。在這一階段中，除了遵從教學大綱的客觀要求外，對于所講述的內容，教師能夠凸顯一定程度的主觀取向，而學生處于一種接受與思考的狀態。通常在講述部分，教師會立足于自身的母語文化立場來教授相應的理論知識，而在討論部分則要求學生根據自身的母語文化立場來闡述意見或者建議。我們認為，教師在這一階段體現了一種如前一節所闡述的訪問與融合的策略，同時，將學術風格向著個人觀點的表達與尋找爭議性方面進行了引導。

在問題構建和制作實踐階段，教學技術上體現出構建主義和統整課程理論的特點，教師通常會要求學生完成一項任務，這種任務的形式一般是設定了方向與主題的某個項目、報告、論文或調查等，一般任務會要求結合自己的研究方向、經歷和日常生活并結合其所認知的知識選擇一個與自身母語文化相關的主題。與前一個階段的內容結合來看，我們認為，在主體的設置上對于教師來說，具有采用了同化策略；對學生來說，這體現了在跨文化環境下促進學生進行母語文化與異質文化進行融合的特征，同時要求學生通過相應理論來闡述主題也體現了學術風格上重視推導過程的特點。

在展示評價階段，具體的評價標準為內容上與主題的契合度和思考深度、思維的獨立性和觀點的獨創性、語言表述上的邏輯性和清晰程度、對自己所持立場和決定堅定信心與嚴謹而熟練的論證能力；在相關材料的收集方面，則看中所使用資料的質量和數量以及資料的有效性與可信度。我們認為，其所使用的評價標準體現了俄羅斯國立師范大學的學術風格，同時也意味著采用了相對分離的策略，但從最后一項來看，也在一定程度上接受了不同學術風格的影響。

結 語

綜上所述，首先，在高等教育國際化進程中的人才培養過程中，我們必然要面對跨文化環境所帶來的問題，這些問題不僅是對于學生來說的，也是對于教師來說的，本文中也只是闡述了我們所了解的俄羅斯與中國間在跨文化環境中的教學問題與部分措施。可以預見到，隨著我們在高校建設中的國際化程度的不斷加深，所面臨的跨文化環境只會越發復雜化，因此，應當靈活地運用各種策略與措施將事態引導向相對積極的方向。其次，具體到教學活動中，我們有必要改善現有的教學技術與方法，以適應越發復雜的跨文化環境，同時這也需要教師對學生所處的文化立場有更加廣泛與深刻的了解。最后，在學術風格上，為了跨越母語文化與異質文化上的界限，實現一種文化上的創新，我們應該保持包容與開放的態度，了解與運用不同的學術研究風格，以期在高等教育國際化進程中能夠在具體問題上運用適當的方法與教學措施。