小學低年級學生數學創新思維能力的培養

陜西省渭南市臨渭區北塘實驗小學 韓 琳

狹義的創新在于創造，在于對歷史或既定認知的刷新，但在數學教學領域內的創新便是學生表現出來的每一點靈動的智慧思維火花：不同于大多數同樣的解題方法而另辟蹊徑、不同于大多數共同的對某一觀點的認知而另出新意、在贊同的呼聲中突生懷疑等都可以算作創新。所以教師要轉變以自我為課堂中心的觀念，真正做到以學生為主體，在問題情境中，組織學生合作探究，認真傾聽他們的每一種想法，敏銳捕捉其點滴創新傾向，加以引導鼓勵，增強其創造性思考問題的積極性。下面我將從以下三個環節細加闡述：

一、創設問題情境，自主思考求創新

無法否認的是，有問題才會有思維，有思維才會有創新。所以在培養學生創新思維能力的過程中，在現今素質教育大旗的指引下，問題成為教師發揮學生主動性的一大法寶。但是一個真正有效、有價值的發問是具有一定“問題藝術性”的，即是一個有血肉生命的問題情境，而不是一個單純的干癟孤立的問題骨架，這是抽象數學形象化的體現，亦符合小學低年級學生形象思維方式的規律。所以教師要善于創設基于一定環境、活動等的問題情境。

例如：在《加與減（一）》一節“買鉛筆”部分的教學中，我給同學們提出這樣一個問題：媽媽給我買了15根鉛筆，我已經用完了6根，現在還剩幾根？并在黑板上畫出了15根鉛筆，讓同學們自由觀察該如何移動安排鉛筆來解決這一問題。這樣的具象化問題情境有圖案輔助，有“我和媽媽”的人物設定，而并非只是一個讓學生無從下手的“15-6=？”的數學式，為學生創造性思維的生發延展提供了廣闊的空間。

二、尊重學生主體，合作探究促創新

在某一個問題情境下，對學生思維的啟發來講，其真正需要的不是教師去將自己解決問題的思路灌輸給學生，不給學生留一點自我發現的空間和余地，而是去讓學生依靠自身的知識基礎自主思考，在合作探究中獲取更多的信息，拓寬自己局限的思維，從而為創新性的發現鋪墊滋養的溫床。這也是對新課標中“自主、探究、合作”學習的過程與方法的貫徹和應用。

例如：在《除法》一節的學習中，我向同學們提出這樣一個問題：“為了舉辦期末聯歡會，我們準備了25個蘋果，并打算將其分為5盤，每一盤應該放多少個呢？”我讓學生針對這一問題以前后四人為一組進行討論，我走訪參與著每一組學生的討論，傾聽著每一位同學的發言。大多數同學皆是通過畫出蘋果模型以具象分裝的方式進行計算的，但有一位同學是以每盤開始放4個的假設進行4+4+4+4+4的運算的，得出的結果20，顯然小于25，這就說明每盤放少了蘋果，再以每盤放5個的假設進行5+5+5+5+5的運算，結果正確。組內另一位同學在這位同學的方法基礎上，又提出“當每盤放4個，共放20個蘋果的結論時，不必再去假設每盤放5個，而應該用25-20得出還剩5個，恰好可以在5個盤子分別再放1個，也就是每個盤子應該放5個蘋果”的結論。由此可見，這樣的小組探究的方式可以在各人信息思維碰撞時，摩擦出學生自己的更具創造性的思維火花。

三、捕捉求異趨向，鼓勵引導達創新

求異趨向指學生在懷疑精神、逆向思維等的作用下，不沿著老師設計出的理想教學軌道而提出的“節外”問題或觀點。有時，我們會因為它不符合我們教師的思路而在萌芽階段將其掐斷，但是學習始終是學生自己的事，教師只是引導者，并不是決定者與塑造者，所以教師應該認真地傾聽學生提出的每一個問題，每一種觀點，并鼓勵引導其成長，這樣才能為學生創新性思維的出現和持續提供動力，培養真正的素質教育下的具有創新能力的數學人才。

例如：在《面積》一節的“長方形面積”部分，我在說明了面積的概念以后，讓同學們對邊長為3厘米，寬為2厘米的長方形面積的求法展開自由探討。有的同學利用面積為一平方厘米的小方塊拼合成長方形，得出面積為6平方厘米，有的同學利用擺兩排，每排擺三個小正方形的方法，求得面積為3×2=6平方厘米，大家在用各種各樣的方式探求長方形的面積。突然有同學提問：長方形的面積可以通過擺小方塊求出來，但是圓形的面積無法通過這種方法求得，那如何求圓形面積？對此，我并沒有因為這與主要學習內容背離而制止他的提問，而是引導他用切拼法將圓等分，轉化為長方形，再用本節課學習的長方形面積求法求得即可。這樣的引導既拓展了學生的思維，又使得其創新的提問得到了結果和肯定，有效增強其自主發現、提出問題的信心。

小學階段的學生正處于思維靈活、好奇心與表達欲望旺盛的時期，因此也是培養數學創新思維的關鍵時期。所以教師要尊重孩子的點滴疑問與觀點，真正培養在素質教育下全面發展的學生。