關注言語形式，生成言語智慧

江蘇省淮安工業園區實驗學校 紀 靜

閱讀教學的首要任務是什么？葉圣陶曾說過：“任何一篇課文在實際寫作時，都是作者運用自己的靈感，自己的思維逐步將其編寫而成。”在學習一篇文章時最重要的就是學習這一位作者是如何利用自己的想法，如何看待事情，如何將這些故事書寫在人們面前。語文學習的最大奧秘就是在語言的表達形式以及表現手法上。語文教學應該由寫了什么走向怎么寫的，也就是要引導學生去發現、關注和探究言語的表達形式，從而把握語文的奧秘。但是在當前開展語文教學中，無論是教學任務或者是教學目標，都讓教師將過多的精力投入到對語文文本內容的挖掘，以及這篇文章所要表達的思想情感理解上。對語言形式和表現手法卻有所忽視。那么品味哪些言語形式？怎樣品味？如何在教學中落實呢？筆者結合平時的教學實際案例進行梳理。

一、品析詞語，體會語言表達的絕妙和貼切

詩人賈島推敲的故事一直傳為美談。任何一個具有十分豐富內涵的句子，往往是通過句子中的某一個字或者某一個詞，將其中所蘊含的全部生意凸顯出來，但是這些字詞的用法都是作者在寫作時認真思考，甚至反復推敲進而得到的，在句子中往往起著畫龍點睛的作用。教師在教學時要將這些句子抓住，并且緊扣這些詞，讓學生通過反復閱讀這一句子去體會語言表達的情感以及語言表達的效果。這種方式能有效提升學生學習語文時對于語言的感受能力。比如，課文《狼牙山五壯士》中有這樣一句話：“五壯士屹立在狼牙山頂峰……臉上露出勝利的喜悅。”教學時引導學生通過換詞的辦法來理解“屹立”一詞用詞的準確與精妙。設計了如下教學：

師：“屹立”是什么意思？

生：站立。

師：你用找近義詞的方法來理解，很好。那這里的“屹立”可以換成“站立”嗎？

生：不能。

師：試著說說你們的理由。

生：“屹立”的屹是山字旁，屹立更能凸顯戰士們像山一樣高達、巍峨、永垂不朽。

師：能結合偏旁來理解，非常好。還有嗎？

生：因為這是五壯士英勇就義前，對他們最后的光輝形象進行的描寫，如果用“站立”就感覺太普通了，不能體現情況的緊急，任務的艱巨，抉擇的不易，形象的光輝。

“語言有溫度，字詞知冷暖。”這樣，用換詞法引導學生對詞語進行揣摩和品味，品味用詞的精妙，讓人物的形象在學生們的心目中真實可感地立起來了，同時也品悟出蘊含在字里行間的情感。

二、品析句子，探究語言表達的巧妙和規律

被選入到教材中的每一篇課文都有其獨特的特點，無論是該語言合乎人們在實際應用時的想法，或者是基于原著經過了作者不斷地加工與提煉的。很多教師在實際使用教材時都可以發現，每一篇教材都擁有獨特的表達特色，或者是擁有某一種規律性的語言教學，這些語言方式的表達都是在引導學生如何在寫作時找到寫作的技巧。以《橋》這一文為例，文中舍己為人、大公無私的老支書打動了讀者，作者通過獨特的語言表達方式更值得鑒賞。出示課文第二自然段，教師與學生展開對話時，教師會問學生：“這一段一共有幾句話，一共有多少字？”而學生在聽到這樣的問話時，準確地回答道：“一共有五句話，66 個字。”在得到這樣的答案后，教師則問：“這樣的描寫給你什么樣的感覺？”

生：急促、混亂。

師：是呀，五句話就是五個畫面。短短的60 多個字，將“醒來、起床、逃生、危險、折回”這五幅畫面像電影鏡頭一樣在我們的眼前迅速地切換：從床到人，從人到水，又從水到人，房內房外，洪水滔滔。作者為什么要這樣來寫呢？

生1：因為這樣更能突出洪水的迅疾和人們的驚慌。

生2：因為這種方式可以更加快速突出情況的危險性。

師：正是因為在這樣的危險形勢下，如果還把人們的表現進行具體詳細的描寫，表達效果有何不同？

生：就不能營造出緊張、混亂的局面，給人以壓迫和窒息的感覺。

筆者通過將這一獨特的表現形式和寫作手法與電影鏡頭進行比較，引導學生讀悟結合，力求探究“言語形式”的巧妙之處。對學生今后進行類似的場面描寫起到了很好的示范和引領作用。

三、品析標點，鑒賞表達之韻

標點符號對于語言的應用同樣十分重要，標點符號是教材中每一篇文章言語形式的特殊組成部分。郭沫若先生曾經說過：“言文而無標點，在現今是等于人而無眉目。”由此可見標點對于一篇文章的重要性。標點是特殊情感的一種表達載體，但是在以往開展語文教學過程中，無論是教師或者是學生經常會忽視標點這一語言形式的存在。為此，以教學課程中的《軍神》這一課進行整體分析。

出示：“了不起！你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”

師：三個感嘆號能不能只保留一個？能不能改，請你讀一讀就知道了。（生讀）

生：三個感嘆號更能讓人感受到超凡的毅力和頑強不屈的品格。

生：三個感嘆號更能體現沃克醫生對劉伯承的敬佩。

四、品味細節，獲得寫作技巧

有一些課文雖然看起來相對普通，但是如果仔細對課文進行深入分析，可以從中發現課文具有很多不同的寫作技巧以及寫作內容，這些內容能幫助學生學習如何更好地開展寫作。

如《愛因斯坦和小女孩》一文，第二自然段有兩處對愛因斯坦的外貌的描寫，教學時，大多數老師會圍繞從“哪些地方能看出愛因斯坦不拘小節”這個問題展開教學。但這樣的教學關注的是個別的詞語，不能體現寫人類文章的年段特點。筆者在解讀本文時思考，為什么同樣是外貌描寫，卻要分成兩處來進行描寫呢？

原來第一處外貌描寫，是愛因斯坦和小女孩冷不丁撞到了一起，所以是從近距離打量，從五官的角度來進行描寫；而第二處，是兩人分開后，小女孩從遠處觀察愛因斯坦，所以從衣著打扮上進行整體的描寫。

而在五官外貌的描寫上，筆者還關注到，與普通文章中寫人五官的表達順序不同，文中先寫胡子，再寫眼睛，最后寫頭發。為什么按從下到上的順序進行表達呢？原來小女孩個子比愛因斯坦矮好多，當兩人碰到一起，小女孩抬起頭來，最先看到的就是他的胡子，然后再自下而上觀察。這樣的解讀，不僅引導學生關注寫了什么？更從遠近和高低等觀察角度上引導學生關注表達順序。

學生在不知不覺中悟得、習得了寫作方法，這樣的人物外貌教學既關注寫了什么，又關注觀察的視角和表達順序，不乏語文味。

五、關照全文，感悟伏筆之妙

《我不是最弱小的》一文，文章開頭第一段，簡短而又簡單，與一般寫事類文章一樣，開門見山，交代了時間、地點、人物、事情，屬于可以一讀而過的部分。但仔細解讀會發現與以往文本的不同之處，一般交代人物直接寫爸爸、媽媽、托莉雅和薩沙，為何本文要詳細交代人物的身份和年紀呢？

孩子們在知道每個人都要保護比自己弱小的人這一主旨后，立即就反應過來，如果不寫，我們就不知道薩沙是最弱小的了。這樣一來，孩子就理解了什么叫為下文做鋪墊，什么時候介紹任務可以直接寫稱謂，什么情況下介紹具體的人物身份要和下文相關照。

于文本語言形式陌生處的提問，于與生活實際不符處的提問，這樣的問題打開了孩子的思維，激發了孩子們結合生活實際細讀文本，深讀文本，真讀文本的需求，讓課上遇見了更多的美好。

統編教材全面推開使用的今天，教材的人文主題和語文要素雙線并行的單元組織結構，要求廣大一線的語文教師在作者是如何把事情寫清楚，如何表達情感，如何運用一些精妙的語句和精準的寫作方法，如何謀篇布局上，多做鉆研和解讀。做到用教材教，而不是教教材，實現語文學科工具性和人文性的統一。