善待學生錯誤，收獲別樣精彩

江蘇省啟東市圩角小學 朱建玉

學習是學生主動建構的行為，也是從“不會”走向“會”的過程，在這樣的過程中，教師不能只是告知，而應該讓學生學會經歷。在學生獲取知識的過程中，由于認知能力和生活經驗的局限，經常會出現一些錯誤。在以往的課堂教學中，很多教師談“錯”色變，有時擱置一旁，進行“冷處理”，有時批評、指責學生，挫傷了學生學習數學的勇氣和熱情。顯然，教師這種面對錯誤的態度必然會導致學生畏懼錯誤、逃避錯誤，無法找出錯誤的根源。因此，教師應以寬容的心態面對學生的錯誤，讓學生找出錯誤的根源，觸及知識的本質，避免出現類似的錯誤，讓學生更快、更好地發展。

一、善待“錯誤”，促進探究

數學知識具有很強的抽象性，復雜、難懂，需要教師的引導，因為學生獲取新知的過程也是“摸著石頭過河”的過程，在這樣的過程中出現錯誤是不可避免的。學生之所以會出現錯誤，是因為學生的思維能力還沒有達到教材的要求，教師要注重引導、點撥，幫助學生探究錯因，使學生對知識的模糊認知走向清晰。

在學習了“正方形和長方形的面積”后，教師在屏幕中出示了這樣的題目：“用36 個邊長1 厘米的小正方形去拼成一個大的正方形，大正方形的面積是多少平方厘米？”在巡視中，教師發現很多學生是這樣計算的：36÷4=9（厘米），9×9=81（平方厘米）。顯然，學生在解答的過程中出現了錯誤，將題目中的“36”理解成了周長36厘米，實際上是不對的。教師沒有指出學生的錯誤，而是問學生：36個邊長1厘米的小正方形，可以擺成怎樣的正方形？一排可以排幾個？可以擺幾排？教師的問題促進學生進入深思中，學生認為一排可以排6 個，可以擺6 排，也就是所拼大正方形的邊長是6 厘米，順利地算出它的面積。

上述案例，教師面對學生的錯誤，沒有直接點出，而是通過富有啟發性、導向性的問題，讓學生找出錯因，重新探尋正確的解題方法，讓學生撥開云霧，獲取真知。

二、善待“錯誤”，發散思維

學生是有獨立個性的人，即使面對同一個問題，也會有不同的想法。當然，有時也會產生錯誤的想法，但有時錯誤中也包含“創新”的成分，這就要求教師做一個有心人，用心捕捉，合理利用，幫助學生突破思維定勢，使“錯誤”中的合理成分成為培養學生創新思維的“推進器”，強化學生對所學知識的印象。

在教學“百分數”時，教師出示了這樣的問題：甲、乙兩地相距720 千米，貨車3 小時行了全程的，照這樣的速度，剩下的路程還需要幾個小時才能行駛完？題目出示后，大多學生按照歸一問題的解答方法，先算出貨車的速度，然后用行駛的總時間減去已經行駛的時間，結果是9 小時。正當老師準備進入下一題時，有學生站起來說：“老師，我覺得可以這樣算，1÷×3=12(小時)。”如果從結果判定，顯然是錯誤的，但解題方法中含有創新的成分。教師沒有置之不理，而是引導學生繼續往下說，那個學生發現了錯誤：12 小時是行完全程的時間，因此要減去，即正確的算法是：1÷×3-3=9(小時)。這個學生說完后，其他學生也恍然大悟。

上述案例，教師沒有抱著所謂的“標準答案”不放，面對課堂中的意外，教師沒有擱置一旁，而是讓學生充分地表達，讓學生自主地修正錯誤，培養了學生的發散思維。

三、善待“錯誤”，引導反思

反思是學生學習活動中不可或缺的組成部分，也是促進學生進行再認識的過程，讓學生形成反思意識是小學數學課堂的重要目標之一。因此，在課堂中如果出現錯誤，教師不必著急指出，而是應該放慢授課的腳步，讓學生經歷“自我否定”的過程，辨偽存真，讓學生始終處于主動建構認知的主體位置，養成反思的習慣。

在教學“正方體”相關知識時，教師出示判斷題：棱長6 分米的正方體，它的表面積與體積完全一樣，對嗎？學生思考后，意見并不統一，有的認為正確，有的認為不正確。于是教師引導學生進行了反思：用“棱長×棱長×6”計算正方體的表面積，用“棱長×棱長×棱長”計算它的體積，盡管得數都是216，但意義不同，表面積是216 平方厘米，而體積是216 立方厘米。也有學生是這樣反思的：正方體表面積是所有面的面積之和，而正方體的體積則是它所占空間的大小，所以上面的說法是不對的。

上述案例，教師面對學生的錯誤，引導學生進行反思，讓學生溝通所學知識的聯系，對所學知識進行再認識，讓學生掌握反思的方法，提升課堂教學效益。

總之，錯誤在課堂中無法回避，教師應巧妙運用，讓學生在“尋錯”“糾錯”“用錯”的過程中深化理解，靈動思維，形成良好的認知結構，讓數學課堂更精彩。