母語，魂兮歸來

公開課給我留下最深、最好印象的是一位入職剛半年的教師黃柔茵。她是一位既謙卑又自信的馬來西亞小姑娘。說她謙卑，因為她戰戰兢兢、如履薄冰，精心備課，生怕把課上砸了;說她自信，因為她敢于挑課文毛病，窮追猛打、毫不手軟，將主要心思放在創設發現、探究問題的情境，引導學生求知上。

她的了不起，還在于只引導學生探究，不給答案——她已了然“非指示性教學”秘訣。我還沒有看到中國名師這么上課。她上《不可思議的金字塔》，思維方式是反思性、思辨性的，與中國教師普遍照本宣科形成鮮明對照。她的“教學設計”言簡意賅，目標集中，層層深入，思維之縝密、老到，令我驚嘆。

她這樣解讀教材：《不可思議的金字塔》是典型的“教材體”，表現形式屬于記敘文，但內容更偏向說明文。這是一篇科普性文章，主要介紹金字塔，然而課文的內容實在太單薄了，既體現不出金字塔的宏偉壯觀，也不能讓人從字里行間對金字塔產生“不可思議”的震撼——課文只通過作者的“四問”（在哪里、為什么要建造、如何建造、有沒有其他神奇的地方），很平淡地介紹了金字塔。此外，課文最后一段有強加價值之嫌，顯得突兀。界定文體、質疑課文未達成“不可思議”的目的，實即提出問題，確定該課目標：探討如何寫出讓人震撼的“不可思議”。其知趣、智趣能激發學生的求知欲、探究欲，有動力學價值。

她確定的教學重點是，通過閱讀其他說明文領略金字塔不可思議的魅力。為突破重點，她提供輔助資料，讓學生比較、思考、篩選出具有“不可思議性”的資訊。這個重點設置得很精準。

她確定的教學難點是，學生能發現并指出課文作為介紹金字塔說明文的不足。這個難點能啟發學生發現問題，培養其質疑精神，目的是授之以漁。為了突破難點，教師給學生準備了輔助材料——以“互文比較法”幫助學生發現課文不足，以加深他們對金字塔的認識，方便對比。

她預期的學習成果有三項：一是學生能利用思維導圖簡單概括課文內容，初步了解課文;二是學生能從不同身份的角度理解金字塔‘不可思議的地方，研究課文的主旨;三是學生能對比輔助材料發現課文存在的問題，尋找解決問題的方法。

她的教學分為三個步驟。導入階段，教師以“你聽說過金字塔嗎、對它的印象是什么”切入。新授階段有三項任務：一是教師分派學習單，學生默讀后在組內討論完成“預期學習成果”“一、二”;二是教師分派輔助材料，學生先分組討論，然后小組分享，最后集體交流;三是學生自主思考“課文對金字塔的介紹到位嗎，為什么”，并完成“預期學習成果”“三”。結課階段，教師以“剛才我們看了那么多有關金字塔的資料，有沒有哪些部分讓你感到好奇，你還想知道更多的嗎”激發學生對金字塔的疑問，鼓勵他們課后繼續探究。

我之所以耐心地將黃柔茵的“教學設計”寫下來，并加評點，是因為這是我此行寶貴的收獲之一。在評課現場，我說了八個字：“潛力無限、前程無量。”這絲毫沒有勉勵、夸張的成分。如果她不驕傲，我還想補一句：她是語文教學奇才。她對教育、教學的認知，對文本、文體的把握，對教學方法的運用，以及思維的清晰、綿密等堪稱一流，在中國名師中也罕見匹敵者。

她的教學設計圍繞求“知”建構：讀課文前之“知”;讀課文后之“知”;讀了課文“附文”（《埃及金字塔見聞》）后之“知”;讀了教師分發的“輔助資料”后之“知”;讀了課外自己搜集的資料后之“知”。隨著“知”的深化，學生獲得對認知方法的開悟——互文比較法。

她呈現了閱讀教學“‘思想者范式”：無知（激發求知欲，形成學習動機）——淺知（文本表層了解，梳理文本內容、思路）——深知（文本深層思考，通過“附文”“輔助資料”的互文比較，發現課文存在的問題，領悟、內化探究方法）——探知（由課內向課外延伸的自主探究：根據自己感興趣的選題搜集資料，運用已知的互文比較法，在實踐中“轉化”遷移，形成能力）。

這是基于“研究性學習”（發現并嘗試性解決問題）的課。我以為所有的課都應導向學生的自主研究。教學，就是教師圍繞特定“轉化點”（以往稱為“教學目標”）帶領學生開展研究，建構新認知，形成新能力的過程。

有研究才有領悟，有領悟才有正確有效的實踐，才有從閱讀到寫作（言語表現）的高效“轉化”：言語表現素養、能力的生成。從本質上說，教學是一種認知建構活動。她的課，不斷導向、深化學生領悟，在大量師生、生生與文本的交流互動中，最終實現目標“轉化”，形成對文本探索的新認知，同時讓學生獲得成就感、存在感。

她的教學實踐，暗合我的“言語生命動力學表現——存在論”語文學要義：第一，指向培育思想者、立言者（質疑、探究、比較、分析——思辨力培養貫穿全過程;激發好奇心、探究心，發現、解決問題，產生思考興趣、存在感，為言語生命蓄積動能）。第二，給言語表現立本打底，修煉內功，充盈思想（補充大量輔助資料，拓展閱讀，圍繞金字塔的“不可思議”作比較分析，從中領悟閱讀、思維方法）。第三，文體認知敏銳，緊扣文體特點設置“轉化點”（以“科普性質的文章”定位文體屬性，即該文是闡釋性、求知性的，有助于確立“轉化點”）。第四，“轉化點”設置合理、單一、集中;教學步驟、層次，整體自洽、有序（轉化點為通過探究金字塔的“不可思議”性，領悟基于豐富資料的比較分析法的運用;教學過程多層次推進，但緊扣“轉化點”）。第五，學生本位，授之以漁，循循善誘，逐步深化認知;不給結論，不設標準答案（從無知、淺知、深知，到自行探知，為學生求知、領悟創設條件，提供實踐機會，使之獨立思考、自主探究、獲取新知）。

她的課，可以作為閱讀教學范例。她若讀我的書，知其所以然，從自為到自覺，將更上一層樓。

課后，我告訴黃博：“黃柔茵是好苗子，您慧眼識才，明師高徒啊。”她的課，不就是黃博孜孜以求的基于“本體論思考”下的“深層意義的閱讀”？——黃博覺得此次公開課沒有預期的好，馬來西亞教師與中國教師還有距離，也許是他的期望值過高，要求過嚴。我以為，單是黃柔茵的出色表現，黃博便可釋懷。

課后互動時，中國的黃雅蕓老師由衷贊美黃柔茵（兩人同課異構），說自己虛長了20多歲，不失為客觀評價。黃雅蕓的虛心、坦誠也值得贊佩。

郭史光宏老師也毫不遜色于中國教師。他上《墨子救宋》，教學理念正，基本功好，整體感強。他抓住“主轉化點”（墨子成功地阻止這場戰爭靠什么？——分析條件，開掘其背后的“兼愛”精神）與學生進行充分交流，不也是注重文本深層意義開掘的好課？他對課文刪去原文（《墨子·公輸》）最后精彩部分提出批評，值得迷信課文的中國教師學習。

馬來西亞華教，必定還有許多好苗子，我不認識罷了。

責任編輯 ?姜楚華

潘新和

福建師范大學文學院二級教授，博士生導師，兼任福建省寫作學會會長，在《教育研究》《課程·教材·教法》《中國教育報》《全球教育展望》等報刊上發表論文200余篇，出版個人學術專著10余部。代表性專著：《中國現代寫作教育史》《中國語文學史論》《語文：表現與存在》（上、下卷四分冊）。獲教育部高等學校科學研究優秀成果獎（人文社會科學）、教育部全國教育科學優秀成果獎、福建省政府優秀社科成果獎等。