畫思維導圖 中心更明確

陳小林 張中祥

初中作文強調“中心明確，不蔓不枝”，這里的“中心”就是記敘文的“意”。學生在進行寫作前，首先要有一個明確的立意，否則，寫出來的作文就會像一盤散沙，失去了靈魂。然而，在實際寫作中，有的學生不知如何立意;有的學生作文立意枝節旁生，中心不明;還有的學生作文立意紛繁復雜，沒有中心。筆者在初中記敘文寫作教學中，借助思維導圖引導學生立意，取得了不錯的效果。

一、借助思維導圖引出多維立意

初中階段的學生，都積累了一些生活經驗和感悟，這也正是學生進行寫作的素材，然而，這些素材都是零碎的、雜亂無序的，學生在寫作的時候并不一定能夠想得起來。教師在教學時，可以利用思維導圖系統性的特點，將學生大腦中的信息調集起來，為學生的寫作提供有用的素材。

比如，在進行命題作文“送別”的立意教學時，為了調動學生腦海中關于“送別”的知識儲備，筆者先是利用思維導圖讓學生列舉有關送別的詩句，讓學生感受古人不同的送別之情。有學生列舉了王維的《送元二使安西》，其中“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”表達了作者的惆悵;有學生列舉了高適的《別董大》，其中“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”反映了作者的樂觀;有學生列舉了李白的《贈汪倫》，其中“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”表達了作者對朋友的感激。同是送別詩，卻是不一樣的情懷。

接下來，筆者讓學生以“送別”為核心詞在大腦中搜索生活中關于送別的場景，并引導學生設置兩個問題：誰在什么地方送別誰？“送別”反映了一種什么情感？在這兩個問題中，筆者圈出了關鍵詞“誰”“地方”“情感”，然后引導學生由一個關鍵詞再引出多個分支。其中“誰”可以引申出“我”“親人”“朋友”等;“地方”可以引申出“家門口”“車站”“村口”甚至是“墓地”等;“情感”可以引申出“親情”“友情”“人與動物之情”“死別之情”等。思維導圖順利完成，如下圖：

在思維導圖的引導下，學生很容易得出以下立意：

學生1：媽媽送我出家門，對我百般叮嚀，反映了媽媽對“我”的關愛之情。學生2：我在車站送朋友，難舍難分，反映了我與朋友之間深厚的友情。學生3：小狗送我出遠門，送了一程又一程，反映了人與動物之間的真情。學生4：我送去世的奶奶下葬，痛哭流涕，反映了人世間“死別”的悲情。

思維導圖將主體、地點、情感都進行了多元化拓展，寫作的中心也就明確了，有效避免了旁生枝節的弊端。

二、用思維導圖確定中心

激活素材只是羅列素材，教師還需要引導學生對關鍵詞進行深入挖掘，看是否“有話可寫”。這里的關鍵詞是表達某個重點意思或內容的最簡潔的詞語，它不是句子，所以具有很大的擴充性。教師在寫作教學時，可以利用思維導圖引導學生將關鍵詞拓展開來，擴展出不同的層級和分支關鍵詞，把能夠想到的相關事物、人物都加入到思維導圖中，為中心的確定做好準備。

中心明確的前提是“集中”和“有底線”，教師要引導學生舍棄那些寬泛或與時代主旋律相悖的立意。比如，在進行半命題作文“ ??????也是一種幸福”的教學時，有學生將“幸?！睌U展出了很多關鍵詞，有“奉獻、吃苦、給予、吃虧、平淡、挨罵、聆聽”等，還有學生擴展出了“放棄”。其中有一位學生的作文題目是“奉獻和放棄也是一種幸福”。針對這種立意，筆者引導學生分析：既然“奉獻”和“放棄”是幸福的，那么，這個題目的中心是什么呢？中心不就不集中了嗎？而且，對于“放棄”是否幸福的問題，要辯證地看待，對于中學生而言，“放棄也是一種幸?！笔且环N消極的論調，不符合社會主流價值觀。經過這樣的點撥，再讓學生分組討論，最后，學生得出這樣的結論： “奉獻”和“放棄”是兩個不同層面的概念，以二者為中心進行立意，會讓讀者感到文章中心不夠鮮明。因此，在寫作中，要全篇圍繞一個中心，避免面面俱到或者含糊不清的情況發生，而消極的違背社會主流價值觀的中心更是要不得的。甚至有小組舉例說明：“學習也是一個艱苦奮斗的過程，當看著其他同學艱苦奮斗的時候，我放棄了，放棄了艱苦的奮斗，我覺得也是一種幸福。這種立意非常消極，是不可取的?！?/p>

要使中心明確，教師還要引導學生選擇有話可寫的立意。比如上面的文題， “吃虧也是一種幸?！薄敖o予也是一種幸?！倍际呛芎玫牧⒁狻Ｄ亲罱K要確定哪個呢？筆者在教學中，引導學生對這些詞語分別進行擴展，延伸出新的層級和關鍵詞，看是否有適合自己寫作的素材。比如，有學生將“吃虧”這個關鍵詞進行了拓展，最終選定的人物是“我”，事件是“幼兒園時與小朋友爭執吃虧”“小學時為同學搬書、打飯吃虧”“考試前為好朋友補習功課吃虧”，結果是“幼兒園經常打架的小朋友最終沒上完小學就犯了大錯”“我小學時因為經常為班級學生服務，人緣好，被評為三好學生”“考試前給好朋友補習功課，我和好朋友一起考入了重點初中”。這些事件都是學生的親身經歷，印象深刻，學生寫起來有話可說，這種立意就是學生的首選立意，而對于一些在拓展中遇到障礙的立意，學生可以選擇放棄，從而快速確定出作文的中心。

三、用思維導圖深化作文立意

學生確定了有相應寫作素材的立意后，不一定就寫得好文章。筆者在批閱作文時，常常發現，有些文章中心明確，材料充實，但總是讓人感覺文章不深刻。經過和學生交流，筆者才知道，這是因為學生的思維只停留在對關鍵詞表層意義的挖掘上，忽略了對其內涵、情感等的挖掘。

鑒于此，筆者在教學中，巧妙利用思維導圖引導學生挖掘與關鍵詞有關的故事、情感以及它的象征意義和引申意義等，從而深化作文的立意。

比如，在進行以“帽子”為話題的記敘文教學中，如果學生只看到了它的基本含義，這樣，學生挖掘出來的中心就過于膚淺。筆者就引導學生對“帽子”背后的故事進行深層次的挖掘：帽子讓你想到了與帽子有關的什么事件？這些事件給你留下了什么印象？哪個印象讓你至今難忘？你難忘的原因是什么？并畫出思維導圖，學生很快借助思維導圖拓展出事件——“媽媽送帽子”“帽子失而復得”“人們對帽子的選擇”“帽子的演變”等，挖掘出事件難忘的原因即內涵——“母子情深”“人間真情”“審美變化”“時代變革”等。

在指導“以動物為師”為話題的記敘文寫作時，筆者先利用思維導圖確定了作文的中心關鍵詞“?！保ⅰ芭５奶攸c”“與人比較”“思想感悟”作為思維導圖的第一層級，由第一層級拓展出第二層級 “人牛結合”，再由二者比較引出第三層級“思想感悟”，清晰的思維導圖讓學生很快把握住“以動物為師”的中心——學習牛的回歸傳統的精神。

寫作教學無定法，但利用思維導圖教學，學生的作文中心會更明確，內涵會更深刻，也更具可讀性。

（作者單位：陳小林，武漢市光谷第三初級中學;張中祥，武漢市東湖高新區教育發展研究院）