知識發生過程：課堂教學最重要的階段

郭思樂

生本教育創始人，享受國務院特殊津貼專家，中國教育發展戰略學會理事，中國教育發展戰略協會學校文化建設專業委員會常務理事，全國教育科學規劃領導小組基礎教育專家組成員，華南師范大學博士生導師、教授，廣東省人民政府教育專家咨詢組成員，廣東省教育科學規劃領導小組成員，廣東省中等職業教育、生本教育改革項目研究和實驗領導小組副組長，出版《教育走向生本》《教育激揚生命》《諦聽教育的春天》《天縱之教》《思維與數學教學》《數學真理論》等數十本教育專著，在莫斯科出版俄文專著《數學思維素養》，主持編寫了小學1～6年級語文、數學、英語生本教育實驗教材，初中7～9年級語文、數學生本實驗教材，并由人民教育出版社出版。

在課堂教學中，概念的形成過程——結論的推導過程、方法的尋找過程，稱為知識的發生過程。知識的發生過程有若干特性，使它成為課堂最重要的一個階段。

知識發生過程是學習者思想的發生過程

知識是人類發現的成果，在教學過程中，學生從知識的起始端出發，形成自己的知識，同時也形成自己的思維習慣和思想。人們往往忽略了習慣需要一個過程，急于設計種種術語來終結這個過程。

以語文為例。字、詞、句、篇都擁有它的基礎知識，比如說字的音、形、義。到了篇，除了篇的框架性知識之外，描述“造篇之術”的“篇法”變得為數不多了，原因是篇千變萬化，越多，它們之間的交集（公共知識）就越少。也就是說，能夠管得住各種篇的寫法、具有共性的知識不多了。例如，“議論文”值得一提的知識是分得清什么是事實，什么是觀點：桌上有飯，是事實，飯很香，是觀點。寫議論文要有觀點、有例證，但什么時候要例證，什么時候說觀點，有許多考究，比如如何寫才有大格局、才能震撼人心、才能鞭辟入里。這些都是議論文的知識，其中有穩定的部分，也有不穩定的部分。

對于這樣的知識，可以觸碰，卻難以闡明，就像書法，你可以寫得很好，但要說清楚如何寫，卻不能言之鑿鑿，所以它不是穩定的、清晰的知識，它的最終揭曉，永遠在未定之天。

有個故事是，楊絳要學書法，問錢鐘書，你字寫得好，有什么心得呢？錢鐘書說，你不問我還知道，你問了我卻不好答了。楊絳說：這就像那個百足之蟲的故事。人問蜈蚣，你那么多腳，走路是先提起右腳呢，還是先提起左腳？蜈蚣試著做了一下說，你還是別問了，剛才我還知道怎么起步，現在我不知道了，只好趴下不走了。

這樣一類知識，我們要學習它，卻無法把握它，只能讓它保持在成長的狀態，成為永遠成長的知識。這時候的知識發生過程，是漫長的、隱性的，像詩里說的，“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”。

這樣的知識形態，既是知識的，也是領悟的，我們把它稱為悟感。情感產生感情。悟感產生感悟。非常有意思的是，人在學習中的感悟會產生強烈的學習感情。就像一位生本實驗老師所講的，學生在學習中越是有成就感就越有巨大的學習興趣。這就是說，過早用術語終結了這樣的知識發生過程，就缺失了兒童創造的樂趣。

知識發生過程包含創造和接受知識的過程

讓兒童處在學習和創造之中，這是一個教學基本框架。教師了解了加強知識發生過程是這樣的框架，就找到了課堂教學改革的突破口。

下面是廣州市第89中學李海英老師教學“單項式乘以單項式”后所寫的筆記。

整堂課完全由學生在先學的基礎上自己感受，然后在小組和班級交流。我把單項式乘以單項式設置為一節感受課，為了讓學生充分感受到單項式乘以單項式的計算方法，我運用生本教育先做后學、先會后學的策略，一開始就設計兩組題讓學生按他自認為正確的方法做，然后小組內部交流解法，并讓學生自己上臺寫答案、講解、講評。學生把傳統教學中老師要講解的內容都講解清楚了，全班同學都沒有異議，鼓掌通過。這個過程中，每個學生都對單項式乘以單項式的運算有了初步感受。

接著，我讓每個學生自己動手動腦出2道單項式乘以單項式的題目，小組選出具有代表性的2道題上交，老師從中選出10題進行展示。學生的學習熱情很高，個個都想表現自己的高水平。

學生交上來的題目不乏想象力和代表性，也是我上課前沒有預料到的，于是我又順理成章地讓他們自己做那10道被選出的題目，小組內部對答案，交流完后，請小組代表把仍有爭議之處全部列出來進一步討論。我對這幾題不給任何自己的觀點，而是讓學生各抒己見。這些問題就在學生之間的你問我答中輕松解決了。

李老師的這篇教學筆記，能清晰地看到知識的發生過程包含創造和接受知識的過程。教學中，他給足時間，要求學生人人參與，注重小組成果的形成，為班級的交流做準備。這樣的設計使教學過程回歸到簡單和實在。

加強知識發生過程體現發展悟感和情感的基礎觀

基礎教育要打什么樣的基礎？一般認為，要打好“雙基”的基礎，也就是基礎知識和基本技能。然而，從基礎教育而言，更重要的是更“靠前”的東西，比如人之生命底蘊的發展，或者更具體一點說，發展我們上面所提到的人之悟感和情感。在人的整體生命之中，悟感和情感其實是伴生的。在“雙基”的重要性正在下降，而人之悟感及情感的重要性正在上升的現代社會，我們要重新審視基礎教育之基礎的問題。

值得提出來的是，我們一說到悟感或感悟就會產生一種看法，認為這是理性缺失的所謂非理性主義。正如我們在處理其他二元兩難問題時一樣，我們也要說，我們的基礎教育，我們的兒童的現實和未來，都要求我們依托兒童的生命，而生命自身已經擁有了感性和理性的混沌態，以及它們產生和相互轉化的機制，我們不存在要理性還是要感性的問題，只存在讓兒童自己發揮其生命的本能去適時地發展自己的感性和理性的問題。

也就是說，問題在于我們要不要依靠兒童，而不在于要不要理性，要不要技能，要不要法則。當人的悟感被激揚起來的時候，法則會更扎實地建立在人的悟性之上，基礎更為扎實。

悟感的自然和自動匡正作用

人們“天經地義”地認為兒童不應當犯錯——現在就錯了，將來如何了得？

他們忽視了存在這樣的機制，作為生命底蘊的悟感，會產生自然的、自動的匡正作用，而這是教育的依托，更是教育并非重在控制而重在啟迪的原理。

值得注意的是，對兒童悟感的忽視成為師本教育的依據，往往潛在于教育教學研究中，以致相當多數的改革不能使兒童擺脫被動地位。即使在較為先進的關于學習就是兒童經驗的轉變的一類教學理論中，其中所指的經驗，也常常僅是當代經驗、現實經驗和具體經驗，而忽視了它依存于人的悟感的底蘊、潛能和先天的學習框架。

于是兒童“很吃虧”——原本教育的本質是生命提升，是在兒童的生命里完成的，兒童的生命自身就是教育的最重要的工作場，是動力之源、能量之庫，是最大的資源，這一資源包含了生命所擁有的一切，生命所聯系的一切。而由于教育研究者的輕忽，兒童所秉承的數百萬年進化的人類的生命底蘊被扣除了，剩下的是僅僅與成人難以比較的后天經驗，這當然就奠定了低估兒童的教學設計。

可見，如何看待以悟感為核心機制的人的意識結構及兒童悟感的作用，是教育能否走向生本的關鍵。除此之外，悟感還有不可直接教的性質——它深藏在機體內部，遠離外部的直接干預，而這又源于人類對創造力自我保護的機制，是生命精美的最深刻的表現。

如上述，悟感是人的創造性活動的核心，而人的機體和功能的不斷創新和創造，是人存在和發展的依據，也成為天性的一部分。

責任編輯 ?姜楚華