基于“思維型課堂教學”基本要求的課堂教學有效性思考

郭莉

摘要：傳統課堂教學模式基本上是建立在知識主導型教學論的基礎之上的。忽視學生思維的培養和發展。在深刻反思課堂教學現狀及深入學習思維型課堂教學要求的基礎上，明確課堂教學中，教師和學生的核心活動是思維，進而依據思維型課堂教學要求，針對課堂教學現狀調查，對課堂教學有效性進行思考。

關鍵詞：思維型課堂教學要求；教學有效性

一、引言

在對學校教師以聽評課為主要手段開展的課堂教學現狀調研活動中，大量的教師教學行為和學生學習行為讓我的思考不斷聚焦三個字：“思維力”。在參閱文獻的過程中，“思維型課堂教學”的相關文獻學習讓我獲益良多，該理論認為“‘思維型課堂的教學活動是教師通過創設良好的情境，引導學生主動建構知識意義的過程，核心是促進學生積極主動的思維。

二、正文

思維結構的構成要素及其影響因素為我們提出了課堂教學的基本要求。現依據該基本要求，針對在課堂教學現狀調研中發現的問題展開如下思考：

第一，明確課堂教學目標。作為一種有目的、有計劃的促進學生學習知識、發展能力、形成態度、促進發展的課堂教學，必須有明確的教學目標。教學目標達成度直接影響課堂教學的有效性。

例如：有地理學科的兩節課復習課：一位教師在講授《農業區位于農業地域類型》時，以一張學案作為整節課教學內容，目標即為相關內容復習，教學目標既沒有分解，也沒有通過突出重點、突破難點落實。在這一過程中學生沒有形成明確的知識體系，更談不上在學習知識的基礎上培養能力，課堂教學目標達成度很低。而另外一位教師在講述《地理事物的描述》時，把該復習課教學目標依據教學內容需要分解為三個子目標：“地形、氣候、河流”的描述。教學環節設計如下：學生先回答學案上相應的題，教師在給出正確答案（通過多媒體顯現），指出得分點及得分原因，同時指出知識點在教科書中的具體位置。再做2道相似練習題后讓學生總結：若要正確的描述地形，要談及哪些要素。進而指出該知識點在高考中的出題趨向。按此學習規律讓學生獨立完成“氣候、河流”部分的練習題。教師再針對學生思考問題過程中出現的盲點指導，引導學生思考及改正答案。

第二，突出知識形成過程。衡量這一過程的指標為：明確目標一接受信息一加工編碼一概括抽象一操作運用一獲得成功。據此過程分析一節內容為《公式法》的數學課的教學設計有效性。

實踐證明，數學法則、公式等數學基礎知識是進行運算的前提和依據，學生只有理解和掌握了這些基礎知識后，才能正確快速地進行運算。讓學生經歷法則、公式的形成過程，不僅有助于學生理解掌握法則、公式，還可以培養學生的概括、歸納等能力。因此，在上述教學過程中，教師通過提供素材，引導學生通過觀察、計算、推理，發現這些數學法則、公式等。通過第一環節——復習導入讓學生明確目標，接受信息。在第二環節——探索新知中通過公式演算過程讓知識在學生頭腦中加工編碼，同時因為是公式的演算，而非具體題目的解答，直接鍛煉了學生概括和抽象能力。在第三環節——歸納小結中，學生通過對典型題的練習加強操作運用，從而獲得學習的成功體驗。這一完整的知識形成過程既重視了概念的形成，又讓學生在掌握概念的同時形成知識，獲得分析問題、解決問題的方法。如果在第三環節設置能夠引起學生認知沖突的高認知問題，給學生足夠的時間來進行積極主動的探究，那么學生的思維活動就會更具有深度了。

第三，聯系已有知識經驗。知識的領會是教育和發展之間的中間環節（朱智賢，林崇德，2002）。課堂教學中要使學生積極主動的思維，必須豐富學生的感性認識，聯系學生的已有知識，并不斷促進學生認知結構的發展和完善。而注重知識聯系性的教學一定是有效教學。

第四，重視非智力因素的培養。思維活動是智力和非智力因素的統一，兩者相互影響，相輔相成，只有兩者的有機結合，才能發揮思維活動的效能。如下教學案例能夠從反面映證非智力因素調動的重要性：

一位政治學科教師在講授“挫折面前也從容”一課時，先引用喬布斯戰勝挫折的實例引入戰勝挫折的方法——冷靜分析挫折。引發學生思考：該方法的作用是什么。進而引發學生思考戰勝挫折的作用是什么。最后思考自我反思的方法是什么。照理說，這是一節直接面對學生思想情感的教學內容，學生應該能夠非常積極的參與思考，并且對如何應對挫折收獲良好的方法。但是事實卻相反，課堂比較沉悶，學生參與度較低。如果教師在引入教學內容是采用讓學生介紹自身面對挫折的實例和如何應對的過程，進而在引發對面對挫折方法的討論和學習，把喬布斯的事例可以作為開拓思維，展開討論的素材，這樣的教學設計可能更能引發學生的情感共鳴。

所以非智力因素培養的有效性達成需要通過教學中創設一種愉快的氛圍，激發學生的學習動機和興趣，促進學生積極主動的思維。其目的是學生積極主動的思維，發揮思維的效能。

在上述教學案例中，教師關注的不僅是題做對的結果，更是學生在考場時答題的思維過程，通過還原思維過程來把握學生思考問題的狀態和特點，從而掌握學生對問題理解的程度和邏輯水平，學生思維活動的廣度、深度和難度。在此基礎上教師通過“聯想同類”讓學生認知規律，“抓住突破”引導學生更加深入地、邏輯清晰地思考問題，把握考題體現得學科能力的本質和規律。這其中鍛煉了學生用不同的方法正確地解決問題，對知識和方法，能夠有效地正遷移。在知識的教學過程和學生的學習過程中，訓練學生的思維品質是培養學生能力的突破口，從而為課堂教學中促進學生以思維能力為核心的學生能力培養達到實效。

三、結束語

在課堂教學中，以“思維型課堂教學”基本要求去評價課堂教學有效性是診斷教學現狀，評價教學工作的核心標準。但這一標準如何與學校教育教學管理工作全面接軌，如何真正的深入課堂作為教師評價和學生學業評價標準，還需要持續思考、實踐。總之，“思維型課堂教學”是教學探索的核心內容，實踐是探索其應用價值的唯一途徑。

參考文獻

[1] 林崇德..學習與發展.北京：北京師范大學出版社，1999。

[2] [美]斯騰伯格，史渥林著.思維教學：培養聰明的學習者[M].趙海燕，譯.北京： 中國輕工業出版社。2001.

[3]郅庭瑾.教會學生思維。[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4] 鐘啟采.學科教學論基礎。[M].上海：華東師范大學出版社，2001.