論教師的情感角色

魯沛竺 王蓉

【摘要】教師在教育過程中天然的承擔著一種情感的角色。雖然教師的情感角色作為一種理論命題鮮少被人們關注和研究，但在具體的教育實踐中教師的情感角色扮演是已然長期存在著的并將與內隱于各種教育形態中長期存在下去。可以說，只要教師在教育中發揮作用，教師就必然在承擔情感角色，這種必然性和天然性的判斷是基于這樣的事實：教師是一種角色，當教師在進行教育實踐的時候就是在進行角色的扮演。

【關鍵詞】情感角色 教師 師生互動

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）32-0167-01

教師是一種長期穩定的，與某一單個扮演者相獨立的職業身份，是社會生活中某一具體功能短缺狀態下催生的有組織的特殊社會關系，而不是個體所生來就具有的規定性特質。沒有人生來就是教師或生來就準備好成為教師，個體原本的狀態和教師這一身份總會有或大或小的差異，但個體成為教師時，會有意地規避與教師身份不相符合的地方，不斷向教師這一身份的行為或氣質特質靠攏，在具體的教育情境下基于教師身份對于自身行為的不斷修正就是教師角色扮演的證明。

既然教師的情感角色的合理性是以教師職業角色和教育實踐的特殊性這樣的共識為基礎的，那為什么人們在理論和實踐層面對這一話題的關注甚微呢，筆者認為其根本原因是教育情感在教育實踐中有著區別于其他要素的表現形式和選擇引領作用。

教育是一種情感的實踐，但它并不是以教育外延的身份在教育實踐中占據地位。以麥金太爾奧黑爾的《教師角色》一書為例，他認為教師承擔著組織者角色、交流者角色、激發者角色、管理者角色、革新者角色、咨詢者角色、倫理者角色、職業角色、政治角色和法律角色，從微觀上他通觀教師在教育實踐中的具體的行為提出，教師要組織交流、激發管理與革新；在宏觀上教師角色是一種富涵倫理、政治和法律意味的職業身份。在微觀層面上對于教師角色的身份進行分析的時候，他更多的是通過捕捉并區分教師在具體的教學情境中的某種行為去界定教師的角色，當教師在維持秩序的時候教師的管理行為指向教師的管理者角色，當教師在備課的時候，他對于教材教學法的組織行為指向教師的組織者角色。這符合人們通過具體行為去判斷角色的研究思路，但具體到教育這一實踐活動，這樣的研究思路就會表現出局限性。

教育是富有情感的教育，但情感并不會直接專指某一具體的行為，可以說，教育的情感是內隱于教育的實踐活動中，教師的情感角色是內隱于教師的角色集中的，這是教育情感在教育實踐中的表現形式的特殊性，此外教育情感在教育實踐活動中的特殊性還表現在教育情感的選擇引領作用。

教育實踐是受到教育情感的引領作用的，教育情感使得教師對于教育活動有所選擇，這就使得研究者雖然不能夠用傳統的研究方法去思考教師的情感角色，但教師的情感角色卻是無法忽視的，因為它對于教師的其他角色扮演或有所影響，在某種程度上，教師的情感角色會對于其他角色有引領作用，具體會體現在教師的情感角色在價值層面上對于其他角色的角色期待或角色規范的調整，角色行為的轉化等。

正如上文提到的，教育的特殊性使得研究者不能直接通過某個或某類的行為去對于教師的情感角色做出準確的描述，以行為定位角色的路徑是走不通的。但這并不是表明我們在教師的實踐中完全找不到教師情感角色扮演的痕跡，在活動層面去考察教師的情感角色是無意義的，而是說沒有某一種行為是唯一指向教育情感角色的，教師的情感角色可能是在其他角色扮演行為中體現出來的，完全區分哪一角色指向哪一行為就像重新踏入主客觀爭流的漩渦中，是無意義也是不現實的。

但我們還是可以一窺教師情感角色的痕跡，至少當教師有以下的行為時，我們可以說教師的情感角色在他的行為導向中發揮了作用。首先，教學情境之外的關懷。其次，基于獨立人格的同情。最后，突破應試外衣的啟蒙。

那么在實踐中對于教師情感角色的研究的意義主要可以體現在以下幾個方面：首先，基于教師自身的角色意義上對于教師情感的發掘有利于使教師情感意識由自發的無意識狀態走向有意識狀態。教師的情感意識的喚醒不僅是教師覺察到自身潛在的精神或情感的存在，而且有助于促進情感體驗的進一步豐盈和實現，教師可以以自省的方式促進自身情感變化的內部調控。其二，有利于教師角色由“他立”走向“自立”。角色是由自身所處的位置所決定的，位置與其所附加的權利、義務及規范的邊界最初都是外部所決定的，但隨著教師對于教育實踐的不斷熟悉與教育內部規律的掌握，教師不再依靠外部的行為規范來要求自身，教師對于規則的執行約束不再來源于教師外部而是教師內部力量。

教育是情感的互動，教育的交流和信息傳遞無時不蘊含著情感的意味，教師情感角色的教育價值不僅體現在對教師自身發展而且在師生互動中發揮著積極的價值。