談小學(xué)語文課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)

楊春柳

摘 要：深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策，創(chuàng)造性地解決綜合性的問題。目前的小學(xué)語文課堂學(xué)習(xí)，很多時(shí)候還只是停留在識(shí)記和理解的層面，也就是簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的層面，缺少綜合性運(yùn)用，缺少批判性思維、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。語文課堂中的深度學(xué)習(xí)，并非完全拋棄簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)，而是更注重常規(guī)思維基礎(chǔ)上高階思維的發(fā)生，更注重形象思維與直覺思維的培育。語文課堂中的深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)在：引發(fā)思維沖突的問題設(shè)計(jì)；富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)；關(guān)注更為綜合性的多種閱讀方式；具有深入學(xué)科性的創(chuàng)意表達(dá)。

關(guān)鍵詞：語文深度學(xué)習(xí)；問題設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)任務(wù)；閱讀方式；創(chuàng)意表達(dá)

在《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》一書中，對(duì)應(yīng)“深度學(xué)習(xí)”和“簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)”兩個(gè)概念分別舉例。深度學(xué)習(xí)比如“閱讀、多學(xué)科性思維、設(shè)計(jì)解決方案去解答問題；創(chuàng)造目標(biāo)和策略去實(shí)現(xiàn)那些目標(biāo)，如何談判，如何建造某物；辯論技巧，研究技能，召集、管理或做學(xué)術(shù)演講或工作規(guī)劃。”簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)諸如“記住重要?dú)v史年代、乘法表、詞聯(lián)想或字母表；學(xué)習(xí)一組詞匯及其明確定義；記住人名、電話號(hào)碼、單一路線或活動(dòng)”。通過舉例，我們大致可以體會(huì)，同簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)更需要學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，做出決策，創(chuàng)造性地解決綜合性的問題。

語文課堂中的深度學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中更注重高階思維的發(fā)生，高階思維包含批判性思維（評(píng)價(jià)有針對(duì)性、評(píng)點(diǎn)適度）、創(chuàng)造性思維（獨(dú)創(chuàng)、新穎）和關(guān)懷性思維（表現(xiàn)為人際交往和人文關(guān)懷方面的品質(zhì)，如有讓學(xué)習(xí)活動(dòng)繼續(xù)下去的能力），同時(shí)也更注重形象思維與直覺思維的培育。語文課堂怎樣讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生呢？

一、引發(fā)思維沖突的問題設(shè)計(jì)

評(píng)判可否促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的問題，設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)是否具有思維張力。如何讓問題設(shè)計(jì)更具有開放性，對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展具有挑戰(zhàn)性呢？

1.設(shè)計(jì)在價(jià)值基點(diǎn)處

學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)智慧者，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)，逐步形成對(duì)這個(gè)世界的準(zhǔn)確判斷。語文學(xué)習(xí)是通過閱讀和寫作這兩個(gè)通道來達(dá)成這一目的，優(yōu)秀文學(xué)作品中所傳遞的思想精髓，可以帶給學(xué)生以成長(zhǎng)。

比如繪本大師李歐·李?yuàn)W尼的名作《田鼠阿佛》（低年級(jí)拓展閱讀），獲得1968年凱迪拉克獎(jiǎng)，此書被稱為心靈的“瑜伽書”。故事講述的是當(dāng)其他田鼠都在采集食物準(zhǔn)備過冬的時(shí)候，阿佛看似無所事事。他躲在畫面的角落，承受著同類誤解的目光。到冬天，田鼠們鉆進(jìn)洞里食物消耗、話語殆盡的時(shí)候，阿佛收集的陽光、顏色和詞語開始發(fā)揮作用。雖然是低年級(jí)的語文課堂，也可以設(shè)計(jì)有哲學(xué)意味的問題：可不可以只收集陽光、顏色和詞語？很快大家發(fā)現(xiàn)不行——沒有食物要餓死的。老師繼續(xù)追問：玉米、麥稈等食物，還有陽光、顏色和詞語這樣兩類東西，什么時(shí)候用最合適？這樣的問題，看似和語言技能的學(xué)習(xí)沒有直接關(guān)聯(lián)，但引發(fā)學(xué)生思維沖突，對(duì)學(xué)生的精神成長(zhǎng)大有裨益。

2.設(shè)計(jì)在行文關(guān)鍵處

行文關(guān)鍵起伏的地方，是可以進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的入手處。比如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《成語故事》中三個(gè)故事都有關(guān)鍵點(diǎn)，《自相矛盾》中“以子之矛，陷子之盾”，《濫竽充數(shù)》中兩任齊王聽吹竽方式的變化，《畫龍點(diǎn)睛》中畫龍而不點(diǎn)睛，都可以帶有思維沖突的問題來源之處。

3.設(shè)計(jì)在情感細(xì)膩處

筆者就本校246名五年級(jí)學(xué)生做過一個(gè)閱讀問卷調(diào)研，了解學(xué)生的閱讀關(guān)注，其中關(guān)注情節(jié)的學(xué)生占34.5%，關(guān)注主人公的學(xué)生占27.8%，關(guān)注寫作特色的學(xué)生占18.7%，關(guān)注好詞好句的學(xué)生占19%。我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生閱讀往往更關(guān)注情節(jié)推進(jìn)、人物形象等方面，而比較少去關(guān)注文字傳遞的情韻。比如讀《雪兒》（蘇教版第六冊(cè)）一課，讓學(xué)生提出自己關(guān)注課文的疑問之處。淺層的問題，如：這件事情的起因是什么？結(jié)果是什么？而能夠反映人物內(nèi)心情感的細(xì)膩之處，如“為什么我能感受到雪兒的眼神是悲傷的？這樣寫的好處是什么？”這樣的問題涉及高階思維中關(guān)懷性思維的發(fā)展，觸及語句的品析，問題更為深入、更有價(jià)值。

二、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)

小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)習(xí)主題或任務(wù)可以借由各類資源提出，比如一個(gè)情境、一個(gè)問題、一段材料等等。目標(biāo)指向?qū)W生語文素養(yǎng)的形成和思維品質(zhì)的培養(yǎng)（諸如思維的準(zhǔn)確性、靈活性、開放性、敏捷性、深刻性、批判性、創(chuàng)造性）。

1.結(jié)構(gòu)性材料組合的多向互動(dòng)活動(dòng)

設(shè)計(jì)具有創(chuàng)造性和互動(dòng)性的學(xué)習(xí)主題或者任務(wù)，這是對(duì)教師課堂教學(xué)的一個(gè)挑戰(zhàn)。比如蘇教版語文三年級(jí)下冊(cè)《練習(xí)一》要求掌握我國各省市自治區(qū)的簡(jiǎn)稱歌，通常教學(xué)很容易走進(jìn)死記硬背的誤區(qū)，教師設(shè)計(jì)小組趣味合作活動(dòng)：給每小組一份帶有省份名稱的地圖，要求每個(gè)人快速記憶各省份名稱（含簡(jiǎn)稱）。以小組為單位，正確默寫這些省份的名字，合計(jì)正確率最高者勝出。規(guī)定時(shí)間內(nèi)的小組默寫組內(nèi)互動(dòng)，有的小組在白紙上按順序默寫，有的小組則按地圖位置默寫，帶來組間的多向互動(dòng)，學(xué)生在輕松愉快的氛圍中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.關(guān)注文體特征的螺旋式增長(zhǎng)點(diǎn)設(shè)計(jì)

語文教材中的課文，具有潛在的教學(xué)價(jià)值，依循文體特征教學(xué)，可以更好地發(fā)揮選文的教學(xué)功能。比如，小學(xué)語文教材中有一類寫科學(xué)實(shí)驗(yàn)的故事。蘇教版小語教材中出現(xiàn)四篇：《夜晚的實(shí)驗(yàn)》（第十二冊(cè)）、《天火之謎》（第九冊(cè)）、《世界上第一個(gè)聽診器》（第五冊(cè)）和《魯班和櫓板》（第二冊(cè)），基本上都是通過“觀察—推測(cè)（思考）—實(shí)驗(yàn)—發(fā)明”這樣的思路來寫的，只是年段越高內(nèi)容越豐富。《天火之謎》詳細(xì)地寫了一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的過程，包含實(shí)驗(yàn)的時(shí)間、地點(diǎn)和人物、實(shí)驗(yàn)環(huán)境、實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)條件變化、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)結(jié)果。而《夜晚的實(shí)驗(yàn)》中則寫了多次實(shí)驗(yàn)，但同樣包含有這些相同要素的敘述。我們根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)行匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)，明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)循環(huán)上升的知識(shí)序列。

3.對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)精準(zhǔn)把握后的提升設(shè)計(jì)

比如，葉圣陶先生的游記名篇《記金華的雙龍洞》，對(duì)六年級(jí)的學(xué)生而言，對(duì)于游蹤的確認(rèn)已經(jīng)駕輕就熟，而游覽時(shí)“溪流”這一條時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的“暗線”卻不易發(fā)現(xiàn)，所以要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思考：為什么作者好像有意無意在寫溪流？深思后，我們就可以發(fā)現(xiàn)，溪流的存在正是雙龍洞特殊進(jìn)洞方式的原因；寫溪流使得文章在“有形”“有色”的基礎(chǔ)上“有聲”；前后幾次出現(xiàn)也可呼應(yīng)，文章一體感更強(qiáng)。

三、關(guān)注更為綜合性的多種閱讀方式

要想讓學(xué)生成為積極的信息加工者、問題解決者，而不是消極的知識(shí)接受者，我們必須關(guān)注更為綜合性的閱讀方式。

1.比較性閱讀

不同作家的同類作品比較。比如學(xué)習(xí)《伊索寓言》，就可以把伊索、克雷洛夫和拉封丹三位寓言家的作品進(jìn)行一個(gè)比較。《狐貍和葡萄》這個(gè)故事三位作家都曾經(jīng)寫過，通過比較學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：伊索寓言的特點(diǎn)是故事精練、情節(jié)簡(jiǎn)單，主要為說明道德箴言而服務(wù)的。而克雷洛夫的同名寓言故事，則生動(dòng)具體，篇幅上也很長(zhǎng)。拉封丹則是把《狐貍和葡萄》寫成了一首寓言詩。

不同國家、時(shí)代的類似作品比較。如繪本故事《幸運(yùn)的內(nèi)德》講的是內(nèi)德收到邀請(qǐng)，經(jīng)過夸張的“倒霉”和“幸運(yùn)”的交替經(jīng)歷，最后幸運(yùn)地來到特地為他準(zhǔn)備的生日宴會(huì)上。“福禍相生”的哲理與中國寓言《塞翁失馬》想要表達(dá)的主旨完全相同。

作家原文與教材選文的比較。比如《夾竹桃》（蘇教版第十二冊(cè)）是季羨林先生的名篇，入選教材課文的結(jié)尾和原文相比，改動(dòng)了一個(gè)字。將“她是我最難忘最值得回憶的花”中的“她”改成了“它”，便可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)點(diǎn)：“你更喜歡用哪個(gè)ta？”比較多的學(xué)生喜歡原著帶來讀者的美好的帶有女性氣息的“她”，語詞的品析提高學(xué)生對(duì)語言的敏感度，提升了他們的評(píng)價(jià)與鑒賞能力。

2.整合式閱讀

“布魯納十分重視學(xué)習(xí)者在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中對(duì)信息的提取，他認(rèn)為人類記憶的首要問題，不是對(duì)信息的存貯，而是對(duì)信息的提取。”這種對(duì)信息的提取能力，郝明義先生在《越讀者》中說到的“主題閱讀”，大致可以作為一個(gè)印證——針對(duì)一個(gè)題目所產(chǎn)生的強(qiáng)烈的好奇心所推動(dòng)的，讓我們迫不及待地想聽聽各個(gè)不同的作者，對(duì)這個(gè)題目各有什么說法。正因?yàn)橐瑫r(shí)閱讀這么多書和資料，所以你必須明白哪些書是你要全書讀完的，哪些書是可以先只讀一個(gè)章節(jié)的，哪些書是可以先讀一個(gè)段落，哪些書可以先放到一邊去……這一種“明白”，就是整合式閱讀的體現(xiàn)。

3.反思性閱讀

“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，其中“慎思之”就是指閱讀中要精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎紗栴}。“反思性閱讀”強(qiáng)調(diào)閱讀者在閱讀理解的基礎(chǔ)上，對(duì)自身閱讀過程及自我的閱讀理解進(jìn)行再思考，以提高閱讀質(zhì)量。

四、具有深入學(xué)科性的創(chuàng)意表達(dá)

我們談深度學(xué)習(xí)，始終不能忽略語文的學(xué)科本質(zhì)，要注意三個(gè)層面：工具性（學(xué)科運(yùn)用于生活）、人文性（學(xué)科立足人的角度，促進(jìn)個(gè)體的獨(dú)特發(fā)展）、文化性（建立于歷史、文化積淀之上的學(xué)習(xí)）。

用語文的方式來思考、來感悟、來表達(dá)，就是語文學(xué)科促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)科性的體現(xiàn)。比如，創(chuàng)意課程《一只碗的旅行》，讓學(xué)生選取生活中常見的事物，發(fā)揮想象，進(jìn)行變化，每人獨(dú)創(chuàng)《（ ）的旅行》的繪本。學(xué)習(xí)中特別強(qiáng)調(diào)的表達(dá)要素是主題、句式和畫面。在主題上強(qiáng)調(diào)“正面、溫暖、幫助”等；使用“它來到 ，看到 ，變成 ， ”這樣的句式來進(jìn)行創(chuàng)編；而從畫面角度來看，則強(qiáng)調(diào)所想象事物的外形特征不能發(fā)生不合理的改變。關(guān)注兒童的立場(chǎng)、學(xué)科的本質(zhì)和游戲的特點(diǎn)，以文字為主，兼以繪畫，重視兒童獨(dú)創(chuàng)性的表達(dá)成果的呈現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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