基于情境學習理論的應用型本科師范生信息化教學能力培養研究

王全旺 趙兵川

摘 要：通過文獻研究發現，應用型本科師范生信息化教學能力傳統培養過程中存在的問題主要表現為：相對割裂、非情境化的課程內容；相對單一、講座式的教學形式；相對孤立、缺少協作的學習方式等。進一步提升基礎教育信息化水平是加速我國教育現代化進程的重要戰略選擇。應用型本科師范生是未來基礎教育信息化建設的核心力量，探討其信息化教學能力培養的更高效途徑是亟待加強重視和研究的問題。基于情境學習理論的視角，運用邏輯推理、論證和歸納法，提出了既注重學習的情境性又強調學習的社會交往與互動的應用型本科師范生信息化教學能力教育與培養的核心教育觀點，剖析和探究了應用型本科師范生信息化教學能力培養的指導思想、核心要素和必要保障等。

關鍵詞：應用型本科；師范生；信息化教學能力

作者簡介：王全旺（1975-），男，山西原平人，山西大同大學教育科學與技術學院教授，教育學博士，研究方向為基礎教育信息化、教育經濟與管理；趙兵川（1974-），女，山西大同人，山西大同大學教育科學與技術學院副教授，教育學碩士，研究方向為信息技術教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0050-06

以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇。教師作為教育教學活動的組織者和實施者，其信息化能力與水平是事關教育現代化的決定性因素。《教育信息化“十三五”規劃》明確指出：“面向未來培養高素質人才，教師能力是關鍵。要建立健全教師信息技術應用能力標準，將信息化教學能力培養納入師范生培養課程體系。使信息化教學真正成為教師教學活動的常態。”[1]

毋容置疑，我國教育信息化取得了階段性成就，實現了新的突破。但教師信息化教學能力仍有待于進一步提升。《國家教育事業發展“十三五”規劃》就提出，開展教師信息化教育教學培訓，提高教師和管理人員信息技術應用能力[2]。應用型本科高校是應用型人才培養的主力軍。作為今日受教者，明日施教者的應用型本科高校師范生，只有具備較高的信息化教學能力，才能更好地引領和服務地方基礎教育信息化建設。隨著“互聯網+”時代的到來，提升應用型本科師范生運用信息技術開展教育教學實踐活動的能力是迫切需要給予高度重視的問題。本文將從情境學習理論的視角，以實踐為導向，探究應用型本科師范生信息化教學能力培養的有效途徑。

一、應用型本科師范生信息化教學能力傳統培養方式的不足

隨著“互聯網+”時代的到來和智慧校園的建成及應用，各高校師生接觸以計算機為核心的信息技術的機會比過去更大了，但是這些技術在師范生信息化教學能力培養方面的應用仍明顯不足，主要表現在以下方面。

（一）相對割裂、非情境化的教學內容

應用型本科傳統的教學過程中，將學科課程的教學與信息技術教學分隔開來。師范生常常接受的是相對獨立的教育技術導論課程的教學，其中比較寬泛地介紹了技術的學科教學應用，其結果是導致學科課程技術教學的非情境化。個別包含教育技術主題的課程教學，往往由于是作為一個獨立單元而存在，進一步加劇了學科課程技術教學的非情境化本質。最終結果是應用型本科師范生習得的學科課程技術教學流于膚淺，很難達到信息技術與學科課程教學實踐的深度融合。很多情況下，運用技術的目的是為了信息化管理或輔助傳統教學。

（二）相對單一、講座式的教學形式

信息技術應用能力是應用型本科師范生信息化教學能力的核心和關鍵。為了提高應用型本科師范生在學科課程教學中信息技術的應用能力，許多高校在師范生的培養過程中，加強了“校-校”合作，會不定期從優質中小學（含幼兒園）聘請教學一線的專家型教師做專題講座。但專家們以其自身所面臨的真實情境中問題案例為主進行的經驗總結式的教學經驗介紹，往往對師范生信息化教學能力的提升收效甚微。專家的講座對師范生而言多屬預設而非生成。換言之，專家型教師更多地是告訴師范生怎么做，而非為學生提供“腳手架”支撐材料，進而引導其理解知識、培養能力。這與情境學習理論所倡導的教師應避免直接告訴學生他們需要知道什么和如何做，而給學生以更多的實踐機會，以優化學習的觀點相矛盾。

（三）相對孤立、個體化的學習方式

研究顯示，從學習方式的角度看，本科師范生基本都具備了一定的信息獲取和信息表達能力。大部分人會主動與其他同伴保持學習和生活上的有效溝通和交流，能與其它信息學習節點建立關聯。但不容樂觀的是，大約50%的人對參與網絡學習小組進行協作學習的興趣并不大。同時也有很大一部分人不能主動參與知識的共建共享，缺乏必要的信息化社會公民的主體意識[3]。而根據情境學習理論，知識不是作為一個獨立的實體存在于人的頭腦當中，而是個體為了實現目標，在與其所處的環境交互作用中形成的[4]。互動合作有助于知識的社會建構。當師范生主動參與到與教師和其他同伴的積極的課堂討論中時，他們嘗試理解自身的經歷并能進而建構知識。

三、情境學習理論及教學模型架構

麥克萊倫（1996）的情境學習理論認為脫離具體的情境而單獨地去看待學習，學習是不可能實現的，并且是片面的[5]。因此，應用型本科師范生信息技術與學科課程教學深度融合的非情境化方法不太可能成功。因為畢竟知識不是作為一個獨立的實體存在于人的頭腦當中，而是個體為了實現目標，在與其所處環境交互作用的過程中形成的。情境學習理論認為概念的理解需要持續不斷地建構，知識必須在一個真實的環境中學習如何使用，個體間的交流往往會產生知識[6]。

情境學習理論對我們理解學習和教學設計都有一定的啟示作用。該理論強調通過真實情境中的活動學習的觀點，為基于探究的學科課程教學與學習提供了理論依據。師范生在學科課程教學與學習過程中運用信息技術能更好地促進信息技術與學科課程融合，提升自身信息化教學能力。

麥克萊倫（1996）在上述理論的基礎上，構建了一個新型教學模型。該模型提供了與情境學習理論一致的項目開發實踐框架且強調學習過程中社會互動的重要性。模型包含四個核心構成要素：（1）認知學徒與指導；（2）多種實踐機會；（3）協作；（4）反思。所有這些構成要素都出現在同一個真實情境中。

認知學徒強調知識的泛化以便能應用于多種不同的場合，是該情境學習模型的中心[7]。在認知學徒期間，教師選擇真實的問題，讓學生解決，并為他們提供機會，將所習得的技能應用于解決新問題，還要逐漸增加任務的復雜程度。

指導是認知學徒與情境學習的組成部分[5]。指導是所有建構主義學習理論的一個組成部分，是教師避免直接告訴學習者需要知道什么的教學方式。更確切地說，教師為學習者提供支架材料，引導其理解知識和增長才干。此外，學習者應被給予多種實踐機會，以優化其所學。

協作強調知識的社會建構。當學習者主動參與到與教師和其它同伴的課堂討論中時，他們試圖理解自身的經驗并建構知識。

反思對學習者而言同樣重要。建議教師允許學習者花費時間去反思他們自己所經歷的事情。當教師要求學習者就他們正在學習的內容進行觀察、預測、提出推論和理論假設時非常有助于學習。反思應圍繞下列問題：是否是在學科課程內容的語境下引入技術；是否恰當地運用技術解決了有價值的學科課程教學問題；在學科課程教學中是否利用了技術的獨有特征；技術的運用是否使得學科課程教學更易于理解；技術的運用是否有助于學習者理解學科課程知識與技術之間的關系。

三、應用型本科師范生信息化教學能力培養途徑

情境學習理論表明在真實情境中學習將技術融合于教學是提升學習者信息化教學能力的最有效手段[8]。因此，可以在該理論指導下，對應用型本科師范生信息技術與學科課程教學活動融合進行改革，切實提升師范生的信息化教學能力，以期他們在未來的崗位實踐中能將所學遷移到自身的教學情境中。

（一）應用型本科師范生信息化教學能力培養的指導思想

應用型本科師范生信息化教學能力的培養過程要特別注意與麥克勞林的情境學習模型保持一致。培養過程中，教師注重結合來自學科課程的具體案例，選擇合適的教學策略，恰當地運用仿真、數字圖像、模擬演示模型等。在課程學習的所有環節中，師范生充當認知學徒，他們與提供輔導培訓、腳手架、詳細反饋以及鼓勵的指導教師協作探究開發融合了技術的學科課程教學資源，并進行教學實踐活動。輔導培訓是教學實習經歷的主要環節。指導教師觀察師范生的課堂教學，然后在信息技術與學科課程教學融合方面提供建設性的反饋與指導。師范生要擁有運用技術進行學科課程教學的多種實踐機會。多數課程都強調協作，要求師范生共同收集和分享融合了技術的特定主題的學科課程教學資源，設計將要進行技術融合的課程。技術應用經驗的反思與討論活動要滲透于師范生信息化教學能力培養的所有課程中。整個培養過程要把重點放在基于真實教學過程和學習情境中運用技術支持高效的學科課程教學活動上。

首先，整個培養過程都以情境學習理論為基礎，在學科課程教學與實踐中力求達到高度的真實性。信息技術教學應審慎的融合到多門課程，且信息技術與學科課程教學的融合應在學科課程知識的語境下展開。情境化是融合有效性的前提，也是切實提升師范生信息化教學能力的關鍵所在。

其次，引入技術的目的是以恰當的教學方法解決有價值的學科課程教學問題。學科課程教學中技術的運用應充分考慮技術的獨有特征。運用技術的目的是為了更好地理解各學科特定的知識，技術教學應有助于發展學生對技術與學科課程的認知能力[9]。在應用型本科師范生信息化教學能力的培養過程中，應采取適當的技術支持，但技術的應用是為了支持有效的學科課程教學，不應把技術本身作為教學的重點。

再次，應通過以學生為中心的教學方法，比如探究法等方法，將技術融合于學科重要內容的教學中，包括學科知識的探究。此外，在進行信息技術與學科課程教學融合時應借力技術的獨特特征和優勢，使得學科抽象的概念知識更易于理解，進而培養師范生對信息技術與學科課程知識間關系的認知能力。

（二）應用型本科師范生信息化教學能力培養的核心要素

基于情境學習理論的師范生信息化教學能力培養計劃可采用在傳統教師教育課程，如教育心理學、教育學以及教育評價等等課程的基礎上增設特定專題課程的方法。專題課程包括信息技術導論課程、學科教學方法課程、教育實習以及學術研討會等。

1.信息技術導論課程。所有學生都需要完成一門具體的學科教育技術課程，作為導引學生將技術融合于學科課程教學的有效途徑。該門課程設計的直接目的是作為后續學科教學方法課程教學的先修課程。該課程的重點是突出以有意義的方式支持學科課程教學改革，促使學習者參與學科課程知識的學習，學習中支持學習者發展復雜的認知能力。該門課程的教師應是專門從事學科課程教學技術教學與科學研究的教師，他們作為指導者和幫助者，不僅具有豐富的課堂教學經驗而且具有寬厚的學科課程教學知識。該門課程教師的主要任務是建立基于學科課程課堂教學情境的信息技術與學科課程教學融合方法的模型，幫助學習者構建起理解如何運用信息技術改善學科課程教學與學習的概念框架。

2.學科教學方法課程。在教育實習前的課程學習中，師范生要完成學科教學方法課程的學習。在該課程中，師范生把各學科看成是一個由三個相互作用的要素組成的動態學科來教學：（1）各學科作為一種知識的主體；（2）各學科作為一種系列過程；（3）各學科作為一種認知方式。這種結構為在整個課程中使用的主題與活動提供了一個框架，即要求學生定期匯報有關如何把各學科相互關聯的上述三個方面緊密結合起來。

為了實現學科教學法課程的教學目的，信息技術會融合于全部課程的教學中，而融合是基于信息技術導論課程中所習得的方法基礎之上展開的。教師創建全班技術使用的模型，包括數字圖像與視頻、在線仿真、各種互聯網資源的使用。例如，師范生在小學科學教育活動的探究式學習中，體悟通過運用引人入勝的數字圖像進行觀察與推理的作用。所有學習者要協作完成在教育實習中將會使用到的特定主題的數字資源的收集任務。

在學科教學方法課中也要為師范生教授許多其它技術，比如交互白板、電子表格、圖像處理、動畫制作以及音視頻編輯等等。所有這些技術的教學都是在高效地開展各學科課程的教學以及學習新教學方法的背景下進行的。

在學科教學方法課程教學的實踐環節，師范生開展和實踐多個主題的學科課程的教學活動。此類教學實踐活動中，師范生在可控環境下將技術融合于其所運用的具體教學方法中。他們可以融合包括歸納、演繹、示范與探究在內的多種教學方法。實踐教學活動結束后，由同伴和教師提供書面的或口頭反饋信息。此外，他們各自應以口頭和書面的形式反思在這些課程活動中所取得的成績以及遇到的困難和面臨的困惑。

3.教育實習。在教育實習學期，應用型本科師范生中的每一位都在實習基地教師的監督與指導下開展教學實習工作，成為全職實習教師。每位師范生可以根據自身對學科教學的掌握情況與實習校的實際工作需求選擇在基礎教育各學科進行輪流教學（目的在于培養全科教師），也可以在各教育實習基地之間交叉輪崗。為確保師范生能有效運用技術實現學科教學目的，在整個教育實習期內，每位師范生都需具備使用筆記本電腦、投影儀及互聯網的基礎條件。由于在前期整個信息技術導論課程和學科教學方法課程中都貫穿著基于學科知識情境的信息技術與學科教學融合的理論與實踐教學，所以在教育實習環節，不對每位師范生提出信息技術與學科教學融合的特別要求，主要考查其將信息技術融合于各學科教學的自覺意識，以及解決有價值的學科教學問題的能力，主要表現為學生可以在學科內容的語境下引入并利用技術的獨有特征使得學科教學更易于理解。具體可采取行動研究法、觀察法等方法對師范生的信息化教學能力進行評估。

4.教育實習研討會。在教育實習學期，所有參與者以周會的形式開展教學研討會。研討會的目的是以教育實習體驗為基礎，在師范生獲得一定的實踐性知識和技能的前提下，增強其對在學科教學方法課程中所學的理解和領悟能力。研討會上討論與反思的主要議題聚焦于師范生在信息技術與學科教學融合中所做的努力。研討會同時作為實習學期末師范生教育實習報告總結的階段性成果。師范生以小組為單位，準備不少于二十分鐘的信息技術與學科教學融合的優秀資源在研討會上進行互動展示。

（三）應用型本科師范生信息化教學能力培養的必要保障

本研究旨在以情境學習理論為基礎，探討通過相應的課程計劃培養和提升應用型本科師范生的信息化教學能力，其中基于教學法知識與內在動機開展的信息技術與學科課程教學的融合是不可或缺的環節。

1.明確信息技術應用于學科課程教學的根本目的。師范生根據實際可運用多種技術，比如數字圖像、音視頻、動畫、仿真等，于各學科課程教學中，且必須明確融合技術于教學的目的，是講授程序性知識與技能、支持學科探究式教學、提升學科教學內容的可視化、促進學習者參與還是突出顯示、給出提示等等。更要明白，信息技術應用的目的是支持基于內容的教學，而本身不是教學重點。

2.遵循師范生信息化教學能力培養的階段性和遞進性。師范生在通過信息技術與學科教學融合提升信息化教學能力的過程中，基本可形成三種不同類別的運用方式，應分層有序推進。（1）套用，即師范生將所學的、融合了技術的學科教學課程不做任何修改（或只做微小改變）而應用到其學科課程教學實踐中，應用的場景發生了改變。諸如涉及各學科的基本概念、規則的教學均可以采用此種形式。當然鼓勵師范生在這些活動中運用高層次的思考與分析技能。（2）改編，即在充分理解指導教師提供的學科課程教學與信息技術融合的技術框架和思路模型的基礎上，師范生在教育實習實踐中，改編他們在學科教學方法課程中所學的有關運用技術支持程序性知識與技能的教學、開展探究式教學以及促進學習者參與的方法，針對新的教學內容，開發出與教學實際相適應的技術增強型教學資源。（3）創新，即師范生在教學實踐中，除了運用學科教學方法課中技術融合的框架和思路之外，為了使抽象概念具體化和增強學習者的參與，還融合了其它多種新的技術。此外，也可采取不同于指導教師教學過程中的技術融合方式而創造性地使用導入課程中的技術開展程序性知識與技能的教學，開展探究導向的學科課程教學。該層面，師范生以一種不同于其在學科教學方法課程中所學的方式擴展了技術在學科教學中的運用。

3.注重各教學環節有機統一的系統性效果的發揮。通過采用多種多樣的教學形式，可以使不同認知偏好的師范生的信息化教學能力得到有效提升。諸如，參與式教學，在觀察和推理的學習情境中，技術被用于在特定教學情境下建構模型，有助于師范生思考如何在自己的教學中以參與的方式融合有激勵性的技術；協作學習，可使師范生與同伴協作開發和分享融合了信息技術的學科課程教學的資源以及課堂教學的機會；主題討論，能促使師范生為參與討論活動做充分的準備；教學反思，將促進師范生在行動和實踐的基礎上以內在的、高度個性化的、經驗化的方式積極建構自己的信息化教學能力。

由于技術的新穎性，更重要的是強調師范生將技術的運用聚焦于學科課程教學內容，而不是僅限于技術本身。他們套用、改變、創新教學策略與技術工具模型并在教育實習情境中的課堂教學過程中進行實踐。

師范生通過參與式教學、同伴協作、討論、反思等方式，將融合技術的學科教學資源的開發、在實習崗位示教、在研討會中分享、然后反思改進自身等環節融匯貫通，形成了一個分享教學計劃與思想碰撞的機會，使他們獲得對已經從事和即將要從事的基于情境的、信息化教學活動的創新與信息化教學能力提升的機會。

結束語

基于情境學習理論，文章首次對培養和提升應用型本科師范生信息化教學能力的指導思想、核心要素、必要保障等進行了剖析，探討了既注重學習的情境性又強調學習的社會交往與互動的師范生信息化教學能力教育與培養的核心教育理念。文章認為在情境學習理論的指導下，應用型本科師范生將信息技術融合于學科課程教學的真實教學情境中是促進教學改革、提升其信息化教學能力的有效途徑。本研究僅僅為應用型本科師范生信息化教學能力的培養和提升提供了基于情境學習理論視角的行動計劃，具有提升其信息化教學能力的潛能。但是，未予以實踐，考慮到研究的探索性本質，后續研究應圍繞方案的實施及其效果評估展開。

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責任編輯 殷新紅