基于“供給側改革”思維提升《作物栽培學》教學質量

蔡鐵　任小龍　張保軍　劉鐵寧　張鵬　王瑞　劉楊　韓清芳　賈志寬

摘要：《作物栽培學》是高等農業(yè)院校本科農學類專業(yè)的核心課程之一，提高該課程的教學質量直接決定著高素質現(xiàn)代農業(yè)人才培養(yǎng)以及作物栽培學學科的發(fā)展。為此，從“教學端”切入，分析教學過程中目前存在的問題；通過教學授課內容、師資配置、授課模式、評價方式、課后實踐五個方面，闡述提升《作物栽培學》課程教學質量的思路與途徑。

關鍵詞：作物栽培學；教學質量；師資配置；評價方式；解決途徑

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）50-0211-03

作物栽培學是一門理論性、實踐性較強的綜合應用型科學[1]，主要研究作物生長發(fā)育、產(chǎn)量和品質形成規(guī)律及其與環(huán)境條件的關系，探索通過栽培管理、生長調控和優(yōu)化決策等途徑，實現(xiàn)作物高產(chǎn)、優(yōu)質、高效及可持續(xù)發(fā)展的理論、方法與技術[2]。其作為農業(yè)科學的重要組成部分，對推動作物生產(chǎn)與發(fā)展起著至關重要的作用[3]。《作物栽培學》是高等農業(yè)院校本科農學類專業(yè)的核心課程之一，提高該課程的教學質量對培養(yǎng)高素質現(xiàn)代農業(yè)人才以及作物栽培學學科發(fā)展均具有重要意義。

2015年之后，“供給側改革”引起廣泛關注，并逐漸成為社會生活中的熱詞。供給側是相對于需求側而言的，供給與需求是一種共存關系，供給可創(chuàng)造需求，需求也會倒逼供給，二者相互配合又相互統(tǒng)一[4]。教學是“教師的教”和“學生的學”構成的一種獨特的人才培養(yǎng)活動，其分列“供需”兩側。長期以來，《作物栽培學》教學的供給側與需求側存在一定程度的失衡。一個典型的外在表現(xiàn)就是，同樣的內容，少數(shù)教師授課，教室座無虛席，學生主動認真聽講，且不時做隨堂筆記；而多數(shù)教師授課，則學生曠課頻發(fā)，玩手機、睡覺、做其他課程作業(yè)等更是常態(tài)。之所以出現(xiàn)這種“供需”矛盾，主要原因是目前在教學過程中仍按過去的思維一味強調理論灌輸，教學技能較欠缺、教學模式較單一，教學考核方式不合理、實踐環(huán)節(jié)較少；忽視需求側不斷發(fā)展變化的特性，導致學生學習目標不明確，學習動力不足，學生理論聯(lián)系實際能力較差，綜合素質較低，進而造成教學效果弱化、教學質量低下。為此，結合《作物栽培學》課程特點，擬從教學“供給側”切入，從以下五個方面闡述提高該課程的教學質量的思路。

一、頂層設計，統(tǒng)籌規(guī)劃教學內容

《作物栽培學》包括總論與各論，作物種類繁多，包括主要糧食類、油料類、纖維類、糖料類、飼料類、綠肥類等40余種作物；因其內容廣泛，在較少的本科教學學時內根本無法完全領會掌握；在教學中教師均想涉及，但往往顧此失彼，且學生學習壓力大、收獲知識廣而不精。針對這一問題，應該在課堂授課前做統(tǒng)籌規(guī)劃，依據(jù)授課對象及培養(yǎng)目的做針對性設計。如針對資源環(huán)境、植物保護專業(yè)學生，授課內容重點放在總論部分，使學生學習掌握作物生長發(fā)育、產(chǎn)量品質形成一般規(guī)律及其與環(huán)境因子的關系，同時選擇3—5種代表性作物，加以講解，讓學生對作物栽培學有總體了解及理解其中共性規(guī)律。而對于農學專業(yè)學生，因其此后多從事作物學相關的理論與技術研究，因而，其教學內容除總論外，主要糧食作物（玉米、小麥、水稻、馬鈴薯）應做重點講授，掌握各作物形態(tài)發(fā)育、產(chǎn)量及品質形成、作物對生態(tài)環(huán)境的響應、作物生產(chǎn)管理等基礎知識；同時對油料、纖維、糖料、飼料、綠肥等作物，各類中選擇一種代表性作物進行學習；在有限的教學時間內容，做到有張有弛，重點突出，兼顧一般。此外，對于不同地域，講授內容應針對區(qū)域特點做適當調整，如西北地區(qū)，可增加谷子、蕎麥等雜糧作物教學課時。這樣，從頂層設計好教學內容，教師在教學過程可有的放矢，學生對學習內容也可做到專而精。

二、取長補短，調優(yōu)授課教師結構

教師是課堂教學供給的主體[5]，師資素質是決定教學質量的關鍵因素，建立高素質的師資隊伍是提高課程教學質量的基礎保障[6]。目前，各高等院校專業(yè)課教師崗位多為教學科研型。除教學外，各任課老師均有較多科研任務，且為緊跟國內外研究熱點，其研究對象往往集中為少數(shù)幾種作物或某一作物的幾個方面。這樣對于一些與非本人研究課題相關作物，就很少涉及，對其理解、掌握不足。如教師科研從事玉米栽培理論與技術研究，那對煙草、花生等作物相對不了解，有的教師可能都沒有親眼見過。如果讓其講授這些作物，就會導致在教學中只能夠照本宣科，完全按書本上的內容進行講授，無法和學生進行有效知識交流，根本達不到教學應有的效果。而這些情況，在現(xiàn)階段日常教學中比比皆是，導致課程學習索然無味，學生無法收獲真正的知識。對于這一問題，應轉變思路，規(guī)避其劣勢，發(fā)揮其長處，僅讓其講授熟知的某一種或幾種作物。因其一直緊追特定作物的研究前沿，在講授課本內容的基礎上，可比較自然地引入該作物國內外的發(fā)展現(xiàn)狀，并把自己研究的認識和理解與學生進行分享，還可以就作物栽培理論與技術發(fā)展及研究過程中存在的問題與學生展開充分討論。這樣任課教師就有信心有能力講好、教好，而學生也會樂學、好學。

但同時出現(xiàn)的問題是任課教師的數(shù)量勢必增加，且個人教學工作量由此會下降。對于任課教師數(shù)量問題，目前大學里作物研究越來越趨于作物的基礎、前沿研究，故在不斷地擴充研究各種作物人員的配置；對于教學工作量，學校評價機構也在逐漸從數(shù)量考核向質量考核轉變。因而，本著育人為先的觀念，隨著學校人才優(yōu)化配置及評價體系改革，這些問題隨著時間推移均可逐步解決。

三、專題討論，培育主觀求學意愿

教學模式是在一定教學思想及理論指導下建立的較為穩(wěn)定的教學活動結構與活動程序。傳統(tǒng)的教學模式較為單一，教師多一講到底，學生的任務是聽和記，教與學的任務分別由教師和學生來承擔。這樣的模式下，學生往往是被動的，他們對知識的獲取缺乏主動性、積極性[7]。進而可導致部分學生失去學習興趣，產(chǎn)生“上課不聽，下課不看，考前突擊，試后全忘”的情況。因而，應在目前的教學模式基礎上，引入學生可積極參與的討論環(huán)節(jié)。對于《作物栽培學》，可根據(jù)其課程內容，針對作物栽培理論研究、栽培技術創(chuàng)新集成、技術推廣應用等方面設置討論主題，進行專題討論。如條件允許，可邀請從事上述方面工作的專家或研究生，結合他們自己的科研推廣及觀點看法，與學生共同探討特定作物栽培理論與技術目前存在的問題、解決方案及發(fā)展趨勢。如講授各論中玉米部分時，可就“鐮刀彎”地區(qū)玉米結構調整進行專題討論，邀請玉米栽培專家或推廣專家，圍繞國家玉米生產(chǎn)現(xiàn)狀、為什么要進行結構調整、采用的技術途徑及今后玉米栽培發(fā)展與學生做深入討論。通過這樣的專題討論，使學生更好地認識現(xiàn)代栽培技術，加深對國內外農業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、存在問題及解決途徑的理解。更為重要的是激發(fā)學生學習興趣，實現(xiàn)由被動靜聽式的機械學習轉變?yōu)橹鲃犹剿魇降膭?chuàng)新學習[8]。

四、多維評價，構建綜合評價體系

教學評價是教育主管部門加強高校管理、促進高校建設、保障教學質量的重要措施，也是高校自身促進教學改革，提升人才培養(yǎng)質量的關鍵途徑[9]。關于教學評價有兩種說法：一種是“為了學生的教學評價”，是就教學評價的目標指向而言的，是學校和教師為了促進學生的發(fā)展而進行的教學評價活動；另一種是“學生需要的教學評價”，是就教學評價的起點而言的，是依學生學習和發(fā)展確實需要而引發(fā)的教學評價[10]。目前《作物栽培學》，教學評價更傾向于第一種。在教學過程中，教師是教學系統(tǒng)的主體，既是知識的供給者，同時也是教學效果的評估者。因此，經(jīng)常忽視學生真實需求，設計的評價方式往往不能觸動學生，反倒適得其反，學生對此或漠不關心、隨意應付，或心生壓力、抵觸逃避。目前評價方式基本由三部分構成：實驗或實踐技能考核（占20%）、平時成績（占10%）、期末筆試成績（占70%）。這種評價方式雖然可以很好的評價學生實驗或實踐技能、上課出勤率、課后作業(yè)完成質量及課本基礎知識掌握等情況，但更偏向于對學生學習情況的事后評價。特別是期末筆試成績占比最大，考試結束，學生只會得到一個說明學習質量好壞的分值，根本無法做到“以評促教，以評促學”。因而需要在這些評價基礎上，再增加“學生需要的教學評價”，在教學過程中持續(xù)監(jiān)控學生學習情況，并依據(jù)評價結果動態(tài)改進“教”以提升“學”。對于基礎理論與技術學習，可在每一章節(jié)設置網(wǎng)絡題庫，學生通過手機或電腦進入系統(tǒng)，在規(guī)定時間內完成由系統(tǒng)隨機生成的試題，該成績加權后納入課程最終考核成績。學生可以隨時隨地檢測課程學習或復習效果，也可根據(jù)錯題及錯題比率進行反復學習，該成績在結課前可依照答題情況動態(tài)更新。對于知識應用能力方面，可在每次專題討論后，就討論主題，結合課本知識和討論內容，參閱國內外研究進展，撰寫課程設計論文。如在講授各論中小麥部分時，進行專題討論“我國小麥生產(chǎn)現(xiàn)狀及如何進一步提升小麥產(chǎn)量”，教師、學生圍繞這一議題展開充分討論。討論課之后，圍繞如何提升小麥產(chǎn)量，設置課程論文“進一步提升小麥產(chǎn)量的途徑及機制”，學生可把已學知識通過課程小設計進行應用。以章節(jié)動態(tài)題庫，促進學生主動性、自覺性學習，及時、較好地掌握課程基礎知識；以課程設計論文，提高學生的綜合分析問題、解決問題及論文撰寫能力。這樣基于原有評價方式，適度降低期末筆試成績占比，引入章節(jié)基礎知識測試、課程能力應用測試，進而構建綜合評價體系。

五、課后實踐，轉化吸收理論知識

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。一直以來，課程目標多偏重于學生對顯性知識的掌握，片面強調靜態(tài)文本知識的學習，教學活動圍繞理論知識開展[11]。目前各農業(yè)大學均設置實踐教學環(huán)節(jié)，多采用三階段方式，即第一階段為“感性認知”，在大一、大二期間結合農事操作課或專業(yè)勞動課，進行作物生產(chǎn)初次實踐；第二階段為“理性實踐”，在大三專業(yè)課教學期間，結合課堂教學、實驗實習教學種試驗田，使學生全面了解、基本掌握各種作物的基本理論與技術；第三階段為“應用實踐”，在“大四”期間組織生產(chǎn)實習或畢業(yè)實習，將學到的知識放回到生產(chǎn)實踐中去檢驗和提高[12]。但是這種實踐多針對基于作物研究的多門課程，如《遺傳學》《耕作學》《田間試驗設計》《農業(yè)生態(tài)學》《農業(yè)推廣學》等，而不僅僅局限于《作物栽培學》課程。這樣該課程專屬理論知識及栽培技術在實踐環(huán)節(jié)往往停留在表面，學生缺乏深入的理解與把握。因而，急需設置專一的《作物栽培學》課后實踐，以強化學生對理論知識的掌握。就如何實施課后實踐，因目前任課教師多從事相應的科研活動，可充分發(fā)揮這方面的優(yōu)勢。將學生分組，結合學生意愿，分配給每位教師，直接參與到教師的科研活動中。這樣，學生不僅可以在田間深入把握作物生長發(fā)育、栽培技術、田間管理等宏觀內容，還可在實驗室了解提升作物產(chǎn)量、改善作物品種等方面前沿微觀研究，進一步鞏固課本理論知識。此外，也可以就課堂學習過程中關于作物栽培理論及技術等方面的疑問與教師進行交流，教師也能在學生參與科研活動中顯現(xiàn)出的共性問題，在課堂上進行針對性的講授。比如，學生在調查小麥群體動態(tài)時，對哪些是一級分蘗、哪些是二級分蘗不確定，教師就可以在田間以實物為例就小麥分蘗與學生進行探討，這樣學生比看書本憑想象更容易理解與掌握該方面內容。同時教師根據(jù)學生對該知識的掌握情況，在課堂上進一步強化講解，使其他學生對此也能進一步掌握與鞏固。這樣，通過設計的課后實踐活動，使學生在課本中獲取知識，在實踐中應用知識，學與用有機結合，學以致用，用以促學，實現(xiàn)知識鞏固、能力提升，進而提升教學效果。

六、結語

綜上所述，以培養(yǎng)現(xiàn)代農業(yè)高素質人才為目標，以提高課程教學質量為基礎，基于“供給側改善”思路，從教學授課內容、師資配置、授課模式、評價方式、課后實踐五個方面進行教學改革實踐，不斷提高《作物栽培學》教學質量。通過統(tǒng)籌規(guī)劃教學內容，使教師在教學過程有的放矢，學生對學習內容做到專而精；通過調優(yōu)授課教師結構，以增強教師教學底氣與信心，同時激發(fā)學生樂學、好學；通過專題討論，培養(yǎng)學生學習興趣及主動學習意愿與能力；通過構建綜合評價體系，科學合理的評價學習效果，達到以評促學、以評促教的效果；通過課后實踐，實現(xiàn)知識鞏固，提高學生學習的積極性與主動性，增強學生分析問題、解決問題及實踐創(chuàng)新能力，進而提升整體教學質量。但《作物栽培學》是一門理論性、實踐性不同發(fā)展的應用科學，建立健全該課程高效教學方式方法是一個長期的、復雜的系統(tǒng)工程，仍需要不斷探索和實踐。

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