小學語文略讀課文教學方法研究

楊曉琳

略讀課文是跳讀的一種呈現(xiàn)形式，學生在課文的閱讀過程中使用快速閱讀的方法，知曉課文的框架和大意，對文章的寫作技巧和方式等不作精準分析，選擇性地進行閱讀，對于課文的細節(jié)內(nèi)容不作要求。與精讀課文相比，略讀課文在教學計劃中不是重點教學內(nèi)容，容易被教師忽略。多數(shù)的略讀課文從文學價值而言，具有閱讀的文學性，能夠提升學生的閱讀能力和閱讀經(jīng)驗。略讀是要求知道課文大意[1]，但閱讀教學并不是略讀，在教學過程中教師需要加以引導和幫助學生掌握閱讀技巧，對于課文則仍然需要其掌握寫作技巧、課文情感、文章的布局謀篇方式等。

學生在學習過程中所習得的學習方法與教師在教學過程中所教的方法是教學方法的主要構成，其中包含指導思想、具體教法、基本方式、教學方式等。教師根據(jù)學生的具體情況做實際的調(diào)整，針對學生的現(xiàn)狀采用行之有效的教學方法達到教學目標，這是教學方法的具體分析，但是在實際操作中，教師的具體教法占整節(jié)課的主導位置。教師引導并決定著略讀課文的主要教學方式。

一、明確略讀課文的內(nèi)涵

教師在略讀課文的教學中要求學生粗知文章大意，對學生的自主學習不作具體要求，這是對略讀課文的教學要求。略讀更注重的是方式上的閱讀形式，而閱讀教學則要求學生在略讀的過程中能夠提升閱讀的經(jīng)驗和閱讀能力。在略讀的方式中，學生通過粗略瀏覽要自行根據(jù)理解能力將課文進行概括，這是鍛煉自身的總結能力，通過多次的略讀總結概括，學生的閱讀總結能力會有初步的提升。在總結概括的過程中，對關鍵句子的瀏覽也是其中重要的考查方式，學生粗讀文章之后能夠快速記憶這些關鍵句式，從而提升自身的記憶力[2]。

與精讀課文相比較，精讀是在反復的研磨基礎上進行課文分析，學生再細細品味其中含義，這是一個較長、較為細致的過程。但是粗讀略讀課文在較短、較粗糙的學習過程中就要達到與精讀課文基本等同的教學目標，這對于學生而言既是挑戰(zhàn)，也是檢驗閱讀能力的過程，學生的閱讀能力從略讀課文之后的精準概括中可以查驗。小學階段每個單元的精讀課文都能夠很好地為略讀課文做示范，分析文章的思路、課文的情節(jié)布局、思想感情等方面，為略讀課文提供基礎，因此精讀課文和略讀課文的教學目標是一致的，以教學目標的三個維度為主體，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，這三方面均需要在略讀課文的教學目標中有所體現(xiàn)。因此明確課文內(nèi)涵則需要學生自我反復誦讀，掌握文章大概含義，并且做到心中有數(shù)，在交流探討中對文章有自己的見解和感悟，這一方式提升學生的團隊合作能力，并且能緊緊圍繞教師所提出“本篇課文講述了哪些內(nèi)容”這一中心問題，學生在略讀的過程中能夠更加明確課文的內(nèi)涵。

二、略讀課文教學方法

1.比較閱讀法

精讀課文在小學語文學習的過程中起著閱讀的示范作用，精讀課文中的閱讀技巧和文章寫作方法對略讀課文的學習有引導作用，根據(jù)精讀課文的學習方法，教師將教學方法的重點放在對課文內(nèi)容的具體分析中，而略讀課文的重點在學生的自主理解和解答，因此在略讀教學方法中可以運用比較閱讀法。根據(jù)兩種不同類型的課文的共同點，在共同的閱讀基礎上找到不同之處，略讀課文究竟如何進行文章概括，課文的重點內(nèi)涵是什么，是比較閱讀法的運用分析內(nèi)容。

另外，從同樣作品的主題不同、內(nèi)容題材不同、課文的分析重點不同、作者蘊含情感不同等方面進行比較。不僅僅限于文章內(nèi)容，文章的層次結構也在其中。例如，小學四年級的語文課本中《秦兵馬俑》對兵馬俑的外形和種類作了詳細而生動的描寫，在實際的語文教學中通過比較閱讀法，教師可以選擇兵馬俑其中具有代表性的特點從“事物的特點進行描寫”與本單元的精讀課文中的事物相比較，讓學生自主感受作者在寫作中手法和側重點的不同[3]，從而更好地感受課文。學生的分析對比能力是閱讀的基本能力，通過自主研究、自主分析更能夠拓展學生自身的分析能力和閱讀能力。

2.讀寫一體法

閱讀與寫作有本質(zhì)上的聯(lián)系，小學階段語文閱讀的過程是語文寫作的基礎，閱讀能力能夠為作文提供系統(tǒng)的框架，語文略讀更能夠幫助學生構建作文框架，能夠?qū)W生作文寫作形成影響。培養(yǎng)閱讀習慣對于課文的分析和問題的解決而言至關重要，也需要長期的積累學習。閱讀和寫作融為一體可以讓學生在粗讀的過程中深入進行思考，在脫離老師細致的段落字詞分析和引導之后，學生獨立完成語文略讀課文的過程能夠為其作文的寫作提供基礎能力。略讀的習慣和能力為精讀課文做鋪墊，學生階段能力和知識的積累是非常重要的，也是學生在掌握課本知識之外需要掌握的綜合能力。學生在略讀上花費的時間基本是一個閱讀題的時間，按照平時略讀的速度可以同等完成一道閱讀題的能力要求。對比閱讀法能夠幫助學生在略讀課文與閱讀題之間做等量學習，而精讀課文就是為這兩種情況做基礎訓練，從文學思維到實際的文字作答。對比閱讀法是兩者之間聯(lián)系的橋梁和基礎，由此達到以練習代替分析課文的效果，課堂內(nèi)外都能夠培養(yǎng)和提升學生做題的能力[4]。

3.課文表演法

小學生尚在活潑好動的階段，學生的表演能力和表達能力都是培養(yǎng)和訓練的最佳階段，學生通過課文表演能夠深入地了解課文內(nèi)涵，對略讀課文有深刻的體會，從而將課文的具體內(nèi)容在共同合作溝通中表演給更多的同學，其他小學生在觀看的過程中也通過這種生動的表現(xiàn)形式獲得直觀上的感受，更能夠深刻地記憶認知方式課文的具體內(nèi)容。除了教師直接經(jīng)驗的講解，具體的形象思維深受學生的喜愛，課文略過后印在頭腦中的內(nèi)容仍然是以情景劇的方式呈現(xiàn)。情景劇最大的特點就是生動、形象、真實，語文學習是非常具有情趣性的，在表演的過程中，能夠吸引學生的注意力，學生對其中的課文內(nèi)涵會有自己的獨到見解，課文中枯燥刻板的文字變成生動活潑的人物形象，小學生更容易接受和理解。表演的過程既體現(xiàn)了語文教育的本質(zhì)，也符合小學生階段的認知能力，由此略讀課文也可以充滿趣味性，和精讀課文一樣精彩地呈現(xiàn)在學生的理解中。例如學習《小苗與大樹的對話》時，教師可以讓學生隨機采訪班級中較為喜愛讀書的同學，并且詳細地列出自己的采訪問題，在略讀課程中進行采訪，并且在采訪結束之后共同商討采訪的結果和現(xiàn)象，并及時總結。許多略讀課文教師也可以鼓勵學生積極參與表演，以實際踐行的情景劇、朗誦、辯論等形式在課堂中將略讀的結果和內(nèi)涵呈現(xiàn)。

4.拓展讀書范圍

略讀課文是本單元的拓展延伸閱讀，學生通過拓展閱讀了解精讀課文之外的更多內(nèi)容和知識，是語文素材和語文能力積累的重要基礎，學生更多地接觸課文范圍之外的相關材料，這與鼓勵大量閱讀課外書目的教學目的是一樣的，能夠為學生的語文基礎做訓練。語文閱讀中也并非任何文章都值得細細品味，有些課文在部分內(nèi)容中對小學生的現(xiàn)階段而言具有可取支持，但是在這范圍之外，部分內(nèi)容較為復雜苦澀難懂，適合基礎更好或是年級更高的學生進行閱讀學習[5]。在拓展閱讀的教學方式中，教學目標是提高學生的文化審美，提高學生的整體閱讀水平，提升學生的略讀能力，這樣學生在提升語文素養(yǎng)的同時也塑造優(yōu)秀人格。

在實際的小學語文略讀教學操作中，教師也可以通過實踐的方式，將學生的語言能力和個人的語文功底呈現(xiàn)在實際的語文學習中。一些實踐方式可以更好地讓學生展現(xiàn)自己的語文基礎能力，特別是小學階段的學生，平時積累的古詩詞背誦能夠展現(xiàn)自己在語文閱讀中的成長和收獲。

讀書筆記是略讀課文中的輔佐工具，同樣類型的文章在閱讀筆記中有跡可循。學生在略讀之后若能夠翻看自己的語文筆記，快速地匹配同樣類型的文章，更能幫助自身針對略讀中的迷惑找到答案。語文筆記就像任何一科的學習筆記，文化常識、文章的表達技巧和寫作方式、文章蘊含的情感都能夠在筆記中查找到，或是根據(jù)筆記中作者一貫的寫作方式風格，清楚地解決課后閱讀問題。這是語文教學中任何一種閱讀方法都可提倡的方式。

5.問題閱讀法

好奇心是小學階段最常見的學習引導因素，小學生學習的驅(qū)動力在于對指示燈的好奇心，略讀課文的內(nèi)容是之前不曾見過的，因此具有較大的吸引力，未知的是內(nèi)容為學生提供了創(chuàng)新思維的環(huán)境。語文教師可以充分利用這一點，引導學生找到略讀文章中沒有細細分析的部分，讓學生自主探究，多提問題，深入挖掘課文材料，多提問“是什么、為什么、怎么做”，這樣為培養(yǎng)學生自主解決問題能力和創(chuàng)新思維創(chuàng)設環(huán)境、打下基礎，略讀課文中，好奇閱讀法能夠最大限度地激發(fā)學生的好奇潛力，讓學生在想要探求知識的渴望中，自主分析研究問題，獲得更直觀的個人感受，遠超過教師在課堂中直接經(jīng)驗的講解。教師的問題設計應因人而異，每一位學生面臨不同的需要解決的問題也不同；每一個班級的整體教學目標也不同，同樣的略讀課文，學生的喜好程度不一，因此也需要做實際的改變，這就需要教師對教學方法予以優(yōu)化調(diào)整。

三、結語

雖然小學語文在略讀教學中的具體方法有多種形式，但教師仍需要根據(jù)具體的教學情況做實際的調(diào)整優(yōu)化。對于略讀課文的教學發(fā)展，目標在于明確學生是教學的主體，是一切課文閱讀學習的中心，也是教師教學目標的出發(fā)點，略讀的具體教學方法更應該簡潔明了，操作簡單、可使用性較強才能夠行之有效。因此教師更需要對教學方法的研究做出不斷創(chuàng)新和嘗試，同時充分認識到略讀課文的學習價值。不論是精讀課文還是略讀課文，都是語文學習必不可少的部分，略讀課文的學習價值與教學目標同時也為精讀課文的能力提升做鋪墊，這一點教師和學生都要清楚認識，略讀課文的最終目的仍然是提高學生的閱讀能力、分析和解決問題的能力，從而更好地為小學生的成長奠定基礎。

參考文獻：

[1]陸炯炯.小學語文第三學段略讀課文教學例談[J].教學與管理，2014（23）：30-32.

[2]傅登順.小學語文選讀課文教學策略初探[J].教學與管理，2011（32）：33-35.

[3]楊 柳，滕春友.教略學豐 精略有致——小學語文略讀課文教學策略與方法初探[J].教學月刊（小學版）， 2010（9）：53-56.

[4]王 運.新課標指導下小學語文略讀課文的教學（一）對新課標指導下小學語文略讀課文教學的再認識[J]. 河北教育（教學版），2010（Z1）：3-6.

[5]年 軍. 淺談小學語文略讀課文的教學方法[J]. 教育界， 2011（14）：74.