顯性分層與隱性分層有效性的對比分析

沈丹

摘 要： 本文主要介紹了南通理工學院在大學英語課程教學改革中采用的分層教學模式。該模式以克拉申的i+1理論、布魯姆的教育目標分類理論等為基礎，在實際教學中采用班內隱性分層和走班制顯性分層的方式，取得較為理想的教學效果。

關鍵詞： 分層教學 隱性 顯性 有效性

引言

《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）在各高校英語教學中起到導向和標準的作用。十二五以來，隨著社會與企業對人才英語要求的不斷變化，高校英語教學隨之改革與完善。《要求》結合社會的最新發展趨勢，適時進行調整。有關大學英語教學內容、教學模式和手段，以及高教司考試指導委員會對于教學評價的主要形式之一——大學英語四、六級考試中的部分題型，都進行了一系列的改革。《要求》還指出，英語教學要結合人本主義的思想，從學生的實際能力水平出發，因材施教，培養出具備目前社會需要的立體化、多維化、個性化英語能力與水平的人才。

目前，大學英語發展的幾大趨勢：融合現代信息技術、多模態的學習資源、注重線上資源的使用、傳統課本新形態的開發及以實際使用英語為導向的過程化考核和評價。這些發展的新動向，都在向我們展示英語教學與學習需要從人本主義的角度出發，培養出不同英語層次和水平的新型人才，因人而異，揚長避短。因此，大學英語分層教學的發展有其必然性。綜合國內外分層教學的歷史和現狀，分層教學一直以來都有著悠久的歷史，原先是從美國、德國等西方教育發達國家的高校教學改革試點中，以多種形態的演變而傳播開來。近些年來，我國教育研究學家們對于分層教學的理論依據、實踐方法、操作要點有了較全面的認識，但是對于分層教學概念理解上的差異、分層的標準的客觀性與科學性、分層教學的評價方式的多樣性等方面仍然存在一些分歧。因此，借鑒之前的經驗及本校教師探索出來的實踐方法，在南通理工學院2016級汽車專業學生中開展為期半年的分層教學實驗研究。根據測驗得出的數據分析，以驗證分層教學在實驗對象的大學英語能力提高方面是有效的。

1.研究的理論基礎

1.1分層的概念與內容

分層教學是依照教學大綱，針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績，制定不同層次的教學目標，進行分層分組的課堂教學及評價。本研究中的分層形式分為班內隱性分層和走班式顯性分層兩種。

大學英語分層教學的目的是針對不同英語基礎和水平的學生進行分層次的教學安排，最終促進學生在原有基礎上的提高與改進。本研究中的分層教學，研究對象為2016級汽車專業的學生，抽樣選定研究對象。內容是：在2018年1月至2018年6月半年時間內進行教學實驗研究，大學英語基礎班進行隱性班內分層教學，大學英語提高班進行走班式顯性分層教學。研究對象經過半年的英語學習后，分別參加大學英語四、六級考試，考試的成績與前一次四、六級成績進行比較分析，得出結論。

1.2理論基礎

1.2.1 Stephen. D. Krashen提出的i+1理論。該理論來源于可理解性輸入，認為學生認知的過程就是從潛在水平向著現有水平發展進步的過程，學習引導者必須給學生創造新的最近發展區域，不斷挖掘其潛力。分層教學法的實施就是把語言輸入假設理論植入教學的過程，在學生現有英語水平i的基礎上，大量輸入i+1的內容和形式，i+1意味著不過多地超出學生的現有水平，又不能低于學生的現有水平，這樣的語言輸入使語言習得效果更好。他還認為語言習得的效果受學習者情感的影響，在分層教學中，貫徹因材施教的思想，最大限度地幫助學生克服學習的負面情感因素的影響。

1.2.2布魯姆的教育目標分類理論。他認為教育應實現三個目標：認知、情感和技能。這三個目標按照不同層次、發展程度、特性等細化。在布魯姆的理論中，學習者的成績產生差異主要是影響學習結果的三個變量造成的，即認知行為、情感特性和教學質量。在本次實驗研究中，這三個變量將作為主要的參考依據。

1.2.3《大學英語課程教學要求》提出，大學英語教學有三個不同層次的要求：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。在大學英語教學改革的新形勢下，《要求》提出要以人本主義理論、因材施教的教學理念，實現人才英語能力的個性化目標，這與布魯姆的教育目標有著相似之處。

綜上理論，結合我校學生的特點，在進行大學英語分層教學試點時，教學目標層次化，教學內容側重化，教學手段多樣化，教學評價客觀化符合本校的特點。

2.研究的方法

本研究主要采用對比分析的方法，研究對象是南通理工學院2016級汽車專業1601班36人為實驗班，1602班36人為控制班。假設問題為：實施分層教學對提高大學英語成績有較為明顯的效果。通過兩個班，兩次四級考試總分成績及分項成績的變化趨勢，以驗證這一假設是否成立。1601班在實驗期間，采用班內隱性分層的教學方法。把學生按照不同的英語水平進行分組，教學中給予不同的教學目標、內容、評價過程，1602班采用傳統教學方式，半年后對于兩個班的四級成績進行比較，分析兩個班的數據變化。同時，對于汽車專業走班上課的26名提高班的學生，組成實驗班Ⅱ，通過對其在六級考試中的成績變化進行分析。

3.研究過程及結果

3.1班內隱性分層實驗班數據

通過表1可以明顯看出：實驗班學生的四級成績在實施分層教學前后的兩次考試中均分分別為382.56分和412.72分，相對提升了30.16分，有明顯的變化。

根據統計數據分析，實驗班學生的四級總分、聽力、閱讀、寫作各部分的分值，前后測之間的顯著性系數分別為0.000和0.018、0.026、0.037，都小于0.05的顯著性水平，說明前后測成績有顯著差異。

通過率統計，實驗班前測總分高于（包含）425分的人數為0個，后測成績總分高于（包含）425分的有13人，占到36.11%，顯然通過率有顯著提高。

3.2班內隱性分層控制班數據

從表4可以看出：總共5組配對數據，其中有2組配對數據會呈現出差異性（P<0.05）。具體分析可知：總分和總分之間呈現出0.01水平的顯著性（t=-3.16，P=0.00），以及具體對比差異可知，前測閱讀得分和后測閱讀分數之間呈現出0.01水平的顯著性（t=-4.33，P=0.00），以及具體對比差異可知，總共5組配對數據，其中有2組配對數據會呈現出差異性。

通過率：超過（包含）425分的人數前測中為0，后測為5，通過率為13.89%，有一定的提升。

3.3顯性分層數據

總分前測后測均值為338.12分和357.04分 提高18.92分，提高不明顯。

根據數據分析，提高班學生在同時間段的教學實踐后，六級成績前后測顯著性水平分別為0.558、0.308、0.666、0.893，皆大于0.05顯著性水平。該研究得出，顯性分層實驗班的測試結果未通過顯著性檢驗，成績提高不明顯。

3.4研究結果

從表1-7看出，在隱性分層教學中，實驗班和控制班的第一次四級測試成績差距不大，個別控制班學生的總分比實驗班學生的高。實驗班與控制班的標準差數據表明：分層教學在實驗班學生兩次成績的單項得分對比方面有一定的提升，班級整體水平相當，成績離散度較低。而控制班學生單項得分提高的幅度不大，成績兩極分化的情況比較明顯。因此，沒有實施分層教學的班級，學生對于英語學習的動機、主動性、學習內容的匹配度方面存在一定的差異。基礎好的學生學習越來越有信心，學習效果明顯；成績較差的學生與自身的能力不相一致，學習的過程不順利，導致學習的信心和興趣受到很大的打擊，跟不上學習的節奏，形成了惡性循環。此實驗結果證明：分層教學對增強學習效果有一定的作用，尤其防止較差學生對學習興趣和積極性的遺失有很好的作用。

對于實驗班Ⅱ顯性分層教學的研究，提高班的學生在兩次六級測試中，均未取得顯著的成績提高。顯然，六級測試的要求與學習難度單純依靠課堂的講授沒有直接的關系。從學生的問卷與訪談得知，六級考試的最大問題在于學生的詞匯量及閱讀量，這是教師在教學中值得思考和調整的方面。

4.對結果的思考

4.1各層次間的區分標準

分層教學要制定統一客觀的標準。單憑一次測試，因為學生英語能力的不穩定性或測試的難度變化或一些偶然原因，導致測試結果的片面性，所以分層的準備應該使用多種評價手段，終結性評估與過程性評估相結合，測試、訪談、問卷相結合的方法。同時，班內分層的標準由教師掌控，會造成不同教師不同標準的現象。

除了科學的分層外，還要以動態的方式管理班級。學生的能力是隨著時間的累積而變化，隨著學到知識的增加而增強。在教學中，進行滾動式或進階式評價方法，使學生在學習中能正視每個階段的變化與發展，既有壓力又有動力，不斷增強自信心和競爭意識，營造積極向上的學習氛圍。

4.2學生的心理情感因素

克拉申提出情感過濾假說，他認為學習者的態度會影響語言的習得。良好的情感會使學習者努力從輸入中獲得更多的知識，形成良性循環。班內隱性分層比較客觀的評價每一次學生，不公布分層的結果，尊重學生的個體差異，保護學生的自尊心和自信心，使每個學生都獲得自我發展的動力和機會。

走班式顯性分層打破原有的課堂環境，分層的標準片面，提高班以四級425分為起點，超過425分的學生打破專業的限制分在相同班級。在實際教學中，險過四級的學生有一定的偶然性，英語的基礎與高分通過的學生存在差異，這容易形成學習的被動、消極情緒。因此，分層的標準需要進一步研究和細化，既要有科學性又要可操作性還要符合“人本主義”的原則。

4.3教材的選擇及處理方式

實驗班與控制班選擇相同的教材，在講課速度、文章中難點的側重、對知識點的講解深淺度方面來進行處理，但是教材與測試的知識點覆蓋和難度分析并不能統一。因此，教材只能作為課堂教學的一部分，還需要通過課外補充的形式來擴充素材。基礎班的教材應該側重于基礎語言點的查漏補缺，復習鞏固，舉一反三；提高班的教材應補充更多的外延知識，聽說材料、閱讀內容等。

結語

分層教學，不僅是教學方法和教學手段的改變，更是教學理念的轉變。從教育者的角度，是把自身定義的“傳授者”變成“引導者”。學生應該把角色從“接受者”轉變為“獲取者”，這樣才能實現從“教師為中心”向“學生為中心”轉變的過程。大學英語的學習不僅僅是指的語言知識和技能，更傾向于語言的自主學習能力和終身學習能力。

大學英語分層教學的宗旨包括培養學生英語語言綜合運用能力、英語技能應用能力、跨文化溝通能力和創新思維能力四種，不僅僅是為了滿足于四、六級考試，教師應該傾向采用各種教學方法和手段，以及輔助工具，使語言工具發揮文化性。

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