PBL模式在聽障學(xué)生大學(xué)英語課堂的應(yīng)用

夏君鵬 季曉燕

摘 要： 本文將138名聽障生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中對Problem-Based Learning或Project-Based Learning （問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，后簡稱：PBL）模式的態(tài)度和各自學(xué)習(xí)效果進(jìn)行比較，分析PBL模式在聽障學(xué)生大學(xué)英語課堂的有效性與學(xué)生對PBL教學(xué)模式的態(tài)度即可行性。研究表明聽障生大學(xué)英語課堂中，英語教學(xué)可以在PBL模式下開展；在基礎(chǔ)能力相當(dāng)?shù)穆犝仙校邮躊BL教學(xué)模式的學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)主動性較強(qiáng)，實(shí)踐運(yùn)用能力相對提升較快。

關(guān)鍵詞： PBL 聽障生 大學(xué)英語

一、引言

聽障生高等教育作為殘疾人高等教育中重要的一部分，經(jīng)過30年的不斷發(fā)展已初具形態(tài)（劉志麗，2018）。作為中國唯一一所本科特殊教育師范院校，南京特殊教育師范學(xué)院通過單招考試，每年招收70名左右聽障生組成兩個行政班。英語作為聽障生的第三語言，在義務(wù)教育階段并不受重視，視障生在進(jìn)入大學(xué)后往往對英語學(xué)習(xí)沒有主動性，學(xué)習(xí)效果不佳。但大學(xué)英語是高等教育中必不可少的課程之一，重要性不言而喻。如何提高聽障生的英語學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成效？為了回答這些實(shí)際問題，本研究考察了普通大學(xué)英語課堂中常用的PBL教學(xué)模式對聽障生大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)效果的影響，研究結(jié)果將為日后聽障生大學(xué)英語教學(xué)提供相應(yīng)的參考。

二、研究背景

1918年，PBL作為一種醫(yī)科教育模式被提出。其定義較模糊但關(guān)鍵要求一致——以學(xué)生為中心，以實(shí)際問題或任務(wù)為導(dǎo)向，采用全面的評估手段，不過于關(guān)注考試成績（Rahman&Rahman; 1993）。Hedge（1993）首先提出將PBL模式應(yīng)用于English Language Teaching（英語教學(xué)，以下簡稱：ELT）。隨后大量關(guān)于PBL模式下的ELT研究證實(shí)PBL通過為學(xué)習(xí)者提供理解性的輸入和輸出，將其學(xué)到的語言知識和技能再生為自然的環(huán)境中的語言（Eyring，1997）。經(jīng)過教師的正確引導(dǎo)，學(xué)生能夠自行設(shè)計(jì)情景，獨(dú)立解決問題（Laurillard，2002），提高學(xué)習(xí)成就感和學(xué)習(xí)興趣。國內(nèi)對大學(xué)英語課堂使用PBL模式的研究證實(shí)，PBL能夠提供學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的機(jī)會，注重學(xué)生實(shí)際能力提升（雷亮華，2011），對英語教學(xué)有積極的影響。

國內(nèi)學(xué)者對于聽障生的英語教學(xué)研究不斷更新改進(jìn)，但是實(shí)證教學(xué)研究還處于起步階段。張松柏（2013）運(yùn)用多種研究方法調(diào)查了中國聾校英語教育的發(fā)展現(xiàn)狀，分析各校的教學(xué)特點(diǎn)；以調(diào)查結(jié)果為依據(jù)，從課程設(shè)置、教材、教學(xué)法及測試模式四個角度探討了中國聾校英語教學(xué)體系的構(gòu)建。李瑋琳（2014）以“三合一聾生英語教學(xué)法”作為理論依據(jù)，對聽障生利用手勢語言進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，改變英語課堂的教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)踐和研究，證實(shí)了新教學(xué)法的可行性。

由于聽障生進(jìn)入本科學(xué)習(xí)人數(shù)較少且英語作為第三語言不受重視等，PBL教學(xué)模式在聽障生的大學(xué)英語課堂教學(xué)中還未被實(shí)踐和研究過。聽障生在義務(wù)教育階段的英語學(xué)習(xí)模式普遍是以教師為主導(dǎo)，以單招考試為唯一教學(xué)目標(biāo)的輔導(dǎo)型教學(xué)。純應(yīng)試教育的枯燥使得學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣不高，普遍英語基礎(chǔ)薄弱，缺乏自主學(xué)習(xí)英語的能力。以任務(wù)驅(qū)動促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知發(fā)展的PBL模式被廣泛應(yīng)用于普通大學(xué)英語課堂教學(xué)且有效性不斷被證實(shí)。基于以上理論和現(xiàn)實(shí)背景，本研究將結(jié)合數(shù)據(jù)分析和實(shí)際觀察，探索PBL模式與聽障生大學(xué)英語課堂結(jié)合的可行性與有效性。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究以嘗試回答以下問題：

1.聽障生對大學(xué)英語課堂中的PBL教學(xué)模式看法如何？

2.大學(xué)英語PBL模式教學(xué)對聽障生英語學(xué)習(xí)是否存在影響？

（二）研究對象

南京特殊教育師范學(xué)院陽光學(xué)院2016、2017級各抽取兩個聽障班，共計(jì)138名學(xué)生自愿參與本研究。2016級1604班33人與2017級1704班35人作為控制單元組，2016級1605班34人與2017級1705班36人作為對照單元組。控制單元嚴(yán)格按照傳統(tǒng)英語教學(xué)模式進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)工作，課堂上重視單詞、語法和課文講解，課后作業(yè)圍繞期末考試內(nèi)容布置。對照單元則使用PBL教學(xué)活動設(shè)計(jì)，課前教師與學(xué)生一起設(shè)計(jì)問題，課堂注重問題解決過程，課后作業(yè)以小組形式互相探討發(fā)現(xiàn)新問題。控制單元與對照單元教學(xué)進(jìn)度一致。研究周期均為大學(xué)一年級整一學(xué)年。

（三）研究工具

研究使用廣義態(tài)度量表（Generalised Attitude Measure-GAM） （McCroskey 2006）了解聽障生對PBL模式的態(tài)度。GAM采用語義區(qū)別法，以6組相對的形容詞對應(yīng)7個分值，對態(tài)度形成定量性描述。同時研究結(jié)合Walvoord等人（1998）提出的Primary Trait Analysis（基本要素分析法，后簡稱PTA）比較聽障生在英語課堂使用與不使用PBL模式一學(xué)年后的英語學(xué)習(xí)成效的差異。PBL模式在普通大學(xué)英語教學(xué)中被證實(shí)可以取得較好的效果，但這些成效主要是學(xué)生和教師的主觀感受而缺少科學(xué)的評估量表。PTA量表可以根據(jù)教師和學(xué)生之間的交流，通過不斷循環(huán)不斷完善基本要素，使教師了解學(xué)生在每一個基本要素上的真實(shí)發(fā)展水平。除以上定量分析方式外，研究者還通過課堂觀察，記錄學(xué)生的日常學(xué)習(xí)情況，課后采取一對一半結(jié)構(gòu)式訪談進(jìn)行定性分析。

四、結(jié)果與啟示

（一）聽障生普遍接受PBL教學(xué)模式

聽障生的GAM數(shù)據(jù)可以提供其對PBL教學(xué)模式態(tài)度的描述型分析。在本研究中，6組對立的形容詞按照1分-7分的順序被聽障生用來形容PBL教學(xué)模式。形容詞中的促進(jìn)選項(xiàng)分別是：good，right，wise，fair，positive，beneficial；削弱選項(xiàng)分別是：bad，wrong，foolish，unfair，negative，harmful。1分代表十分強(qiáng)烈的支持態(tài)度，7分代表十分強(qiáng)烈的反對態(tài)度，2分和6分分別代表強(qiáng)烈支持和反對的態(tài)度，并以此類推。選擇促進(jìn)選項(xiàng)分值低的聽障生被認(rèn)為對PBL持贊成態(tài)度，選擇削弱選項(xiàng)分值低的被認(rèn)為持反對態(tài)度。

控制組聽障生接受傳統(tǒng)模式教學(xué)，在參與調(diào)查研究前，教師簡單將PBL教學(xué)模式的教學(xué)流程進(jìn)行介紹并安排對照組聽障生與控制組聽障生進(jìn)行交流。作為參考，控制組聽障生也參與了GAM問卷調(diào)查，6個選項(xiàng)平均值分別為2.48，2.52，2.33，2.13，2.26及2.32。對照組的聽障生對PBL教學(xué)模式GAM的6個選項(xiàng)平均值分別為：1.53，1.37，1.53，1.22，1.32及1.48。該平均值表明控制組聽障生對PBL持相對積極態(tài)度而對照組聽障生普遍對PBL的教學(xué)模式有較強(qiáng)的認(rèn)同感（均值<2）。同時，超過50%選擇促進(jìn)選項(xiàng)的聽障生使用兩極分值表達(dá)對PBL教學(xué)模式的強(qiáng)烈支持；僅有3%選擇削弱選項(xiàng)的聽障生使用兩極分值。數(shù)據(jù)表明，對PBL教學(xué)模式的支持態(tài)度更普遍，且接受過PBL教學(xué)模式的聽障生支持態(tài)度明顯更高。

研究者經(jīng)過分別與兩組聽障生的訪談后發(fā)現(xiàn)，超過90%控制組聽障生對傳統(tǒng)教學(xué)模式并不支持。傳統(tǒng)教學(xué)模式不能激發(fā)聽障生自主英語學(xué)習(xí)的興趣，社會和學(xué)校對聽障生大學(xué)英語的要求也不統(tǒng)一導(dǎo)致學(xué)生目標(biāo)不明確等因素更讓聽障生對英語學(xué)習(xí)充滿疑惑。對于可以模擬實(shí)際問題，自主找出解決方法的PBL模式，超過半數(shù)的控制組聽障生表示非常想嘗試，另有29%表示愿意嘗試。

（二）大學(xué)英語PBL教學(xué)模式對英語學(xué)習(xí)的影響

聽障生大學(xué)入校時使用的PTA調(diào)查問卷經(jīng)SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)得出：|t|=0.45（P>0.05）。數(shù)據(jù)表明：控制組與對照組的聽障生入校時在自主英語學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力基本沒有差別。聽障大學(xué)生的第一語言為手語，第二語言為中文，英文作為第三語言本身具有較難掌握的特質(zhì)。研究者通過日常觀察發(fā)現(xiàn)：聽障生日常交流使用手語較多，且多為自然手語。在使用中文和英文交流時語言的表達(dá)邏輯性、通暢性和內(nèi)容深度等方面存在一些問題。這些不足除了生理特殊性的原因外，還與義務(wù)教育階段枯燥的應(yīng)試教育有關(guān)。值得關(guān)注的是聽障生雖然基礎(chǔ)普遍較弱，但參與課堂活動積極性較高。聽障生在能夠正確解答和有新意的問題提出時，發(fā)言的主動性和參與討論的熱烈性較高。

控制組與對照組聽障生經(jīng)過一學(xué)年的分別教學(xué)后，重新使用PTA調(diào)查問卷，經(jīng)統(tǒng)計(jì)得出：|t|=3.97（P<0.05），控制組和對照組聽障生自主的英語學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力均有顯著差異。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)對照組的態(tài)度評分，包括到課情況及作業(yè)完成度在不斷提高，聽障生普遍表達(dá)出對大學(xué)英語課的積極性及自主學(xué)習(xí)英語的興趣。通過發(fā)現(xiàn)問題，聽障生的創(chuàng)意性得到有效發(fā)展并能緊跟實(shí)事熱點(diǎn)引起新的討論議題。課前，聽障生通過網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙、書籍等媒介搜集整理相關(guān)課堂中需要討論和展示的問題，制作發(fā)言提綱。這些準(zhǔn)備環(huán)節(jié)都強(qiáng)化了聽障生文字表達(dá)的邏輯性和準(zhǔn)確性。課堂上聽障生需要通過社交句型講解，情景模擬、情境對話、海報(bào)等方式展示討論成果。這不僅有利于鍛煉學(xué)生通過手語與英語PPT結(jié)合的方式輸出成果的能力，還使得聽障生在交流和競爭的真實(shí)情境中積累跨文化交際能力，真正做到活學(xué)活用。

（三）啟示

傳統(tǒng)英語教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)下普通大學(xué)生的要求，不適用于聽障生的大學(xué)英語課堂。廣泛應(yīng)用于普通大學(xué)英語課堂的PBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的交流合作，強(qiáng)調(diào)外部支持與引導(dǎo)在探索學(xué)習(xí)中的作用，發(fā)揮問題對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用。將PBL教學(xué)模式融合在聽障生的大學(xué)英語課堂上對調(diào)動聽障生的英語自主學(xué)習(xí)能力，提高其英語學(xué)習(xí)和實(shí)踐運(yùn)用能力都有積極作用。經(jīng)過一學(xué)年的調(diào)查研究，聽障生普遍能夠接受并支持PBL教學(xué)模式。但在具體實(shí)施PBL教學(xué)模式時仍有一些需要注意的地方。聽障生的生理和心理特殊性對教師開展PBL教學(xué)工作都有更高的要求。在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，教師不僅需要充分理解PBL還需要充分理解聽障生的整體和個體特征，熟練利用視覺學(xué)習(xí)媒介并能夠進(jìn)行手語教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師需要適當(dāng)提問，引導(dǎo)聽障生進(jìn)行邏輯性思考和推理并平衡好每個學(xué)生參與討論的機(jī)會。聽障生參與課堂的積極性較高，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行恰當(dāng)引導(dǎo)，多花時間鼓勵各種思考性的意見而不支配聽障生小組活動和展示。課后教師需要時刻關(guān)注聽障生討論小組內(nèi)的交流合作情況，適當(dāng)時候給予心理疏導(dǎo)。

五、結(jié)語

殘疾人高等教育水平已成為檢驗(yàn)整體高等教育水平的重要指標(biāo)之一，我國特殊教育與國際社會的交流也日益頻繁，這些都要求特殊教育相關(guān)理論和實(shí)踐更進(jìn)一步發(fā)展。聽障生的大學(xué)英語教育在我國一直處于初步發(fā)展階段，本文關(guān)注聽障生大學(xué)英語課堂實(shí)際教學(xué)，研究初步證實(shí)PBL教學(xué)模式在聽障生中有可行性并且對其學(xué)習(xí)成效有積極影響。由于研究對象特殊性，本研究的樣本數(shù)量和研究時間都不夠充分，提出的建議和啟示比較淺顯。期待本文給聽障生大學(xué)英語教學(xué)相關(guān)研究提供新的素材與方向，使社會更加關(guān)注聽障生的英語學(xué)習(xí)。

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