基于Story Time故事教學的戲劇情境實踐

楊柳

[摘 要] 故事教學法是小學英語有效教學的途徑之一。針對目前故事教學中存在的問題，筆者結合自身教學案例及經典課堂評比活動，觀察故事課堂教學中學生參與活動的頻率與實效性，分析其內在原因，以戲劇情境的創設為前提，從戲劇的切入點、戲劇人物聯系、戲劇細節處理三個方面對Story Time故事文本進行深入分析，讓學生在多元互動的體驗活動中鍛煉語用能力，習得語言。

[關鍵詞] 小學英語；故事教學；戲劇情境

眾所周知，故事教學法是小學英語有效教學的一種手段。無論是人教版的PEP教材，還是劍橋國際少兒英語教材，其文本內容都在單元學習后面編排了一定篇幅的Story Time故事教學。目的是在趣味故事背景下，把本單元所學知識點融合到小故事中，讓學生進一步鞏固練習語言目標，在情境中運用語言，并通過學習故事感受到其中所蘊含的不同情感。

然而，在實際教學過程中，教師往往重視目標語言輸出的準確性，強調語音模仿的地道性，過多強化語言操練過程中的規范性，忽略了故事本身給學生帶來的情感體驗。

一、固化的“三步曲”

有些教師在進行故事教學時，形成了固化的“三步曲”：帶著問題聽錄音，跟著錄音模仿故事，練習故事小組表演。

（一）從何說起

當今小學英語課堂教學重視原版錄音的重現，強調學生準確模仿地道的語音語調。劍橋國際少兒英語教材的錄音由母語是英語的兒童錄制的，發音標準，語言表達豐富，語速對非英語母語的學生來說較快。在模仿故事《Lock and Key》第四章節時，長句子“We all know detectives work a lot and get up before you and me.”困擾了很多三年級的學生。他們讀起來拗口，不明白為什么要說這句話。學生對故事的理解遠遠沒達到預期效果。

（二）不知所云

為了強調故事的整體性，避免支離破碎地拆分情境，我們在Story Time教學熱身時，不做過多的練習鋪墊，這對大部分學生來說，要抓住重點來聽懂老師提出的問題，還存在一定困難。例如，在教學KB2第二單元的故事時，由于預習不夠充分，聽完錄音后大部分學生不能回答問題“Whats Trevors faourite food？”。即使錄音播放兩遍后，不少學生仍不能準確回答。課堂氣氛沉悶，時間效率不高。

（三）表面熱鬧

小學生愛動，好表現，尤其是在同伴的幫助下更愿意分享自己喜歡的事物。教材中的故事風趣幽默，孩子們很樂意把其中的笑點演出來。在分組表演環節中，每個小組表演的故事情節雷同，擔當主要角色的集中在某些學生身上，其他學生則是充當陪襯的角色。看似熱鬧的場面，大部分學生在故事表演中的練習時間并不多，常跟著一兩個表演較好的小組“依葫蘆畫瓢”，沒有自己的理解和思考。

二、戲劇情境在故事教學中的實踐運用

在我們日常故事教學中，由于學生對故事的背景了解不多，沒有深入體會其中的人物情感，在課堂上過早地進行故事文本模仿無疑降低了學習的趣味性。而常用的故事整體教學法并不適用難度較深的文本學習，需要教師對此故事文本進行再挖掘和分析，找到適合學生認知水平的故事教學切入點。基于此，筆者在進行Story Time教學時依托 “戲劇情境”的構建，精心安排構成沖突事件的前因后果，推動故事情節尖銳化地發展，設置懸念極大地吸引學生的注意。

（一）找準戲劇切入點

教師在教學中要靈活變通，根據教學內容和學生的實際需要，深入解讀故事文本，找到適合烘托戲劇背景的人物角色，巧妙地將sound time （聲音背景）和show time（表演時間）搭配呈現，更好地幫助學生理解其人物內心。

【案例一】在區級優質課展示活動中，執教老師在教學《The Ants and the cricket》故事時，沒有采取常見的觀看完整故事視頻再回答問題，而是以cricket一張表情夸張、肢體語言豐富的圖片，作為新授課的切入口，讓不同小組的學生自由選擇。

T： Look at the cricket. How does he feel？

S： Hes cold. Hes scared.

T： Look at his eyes/ legs/face/mouth. Can you describe them by using the adjectives？

此時，執教老師讓六個小組選擇蟋蟀不同的部位來說一說，用上自己認為合適的形容詞，要求用第一人稱I來表達。沒有固定的語言表達模式，只提出了一個具體要求“第一人稱表達身體的部位特征”。

G1： Im a lonely cricket. Look at my eyes. Theyre so big， but they are very sad.

G2： Listen！ The wind is whistling. Im so cold. My mouth is so cold， too. I cant talk. I want to cry. I miss my mum.

G3： Im so hungry. I have no food to eat. Look at my legs. Theyre thin and weak. I cant walk. Oh， my god. Wheres my food？ Who can help me？

隨著背景音樂的漸強減弱，每個小組依次表演。在戲劇音樂的襯托下，表演場面安靜有序，自然形成了一個由學生自我創編的戲劇表演，為故事情節的展開做了大膽預設，激發了學生想把故事繼續讀下去的欲望。

【亮點】圍繞故事中的主要角色，每組選擇不同的點來展開想象，而不是直接拋出一張圖片讓學生隨意表達。在這個環節中，教師引導學生仔細觀察圖片，通過觀察其面部表情和五官肢體的動作，來調動他們運用已學的知識進行表演創作。此時，教師只是為學生做個別單詞的翻譯。沒有固定模式的表演，激發了學生的觀察能力、表達能力及小組合作的積極性。

（二）構建戲劇人物的聯系

在進行故事教學時，教師要善于利用故事中出現的各種實物、人物表情動作，引導學生通過手摸一摸，模仿表情做一做，思考這些實物道具的用途會對人物角色產生什么重要影響，思考它們之間該如何聯系起來，思考故事中為什么會有這些道具的出現。

【案例二】在教學劍橋國際少兒英語第三冊P7 《Lock and Key》故事時，筆者摒棄了以往讓給學生帶著問題來欣賞視頻的教學活動，而是把主要人物Key的圖片以及實物telephone/pen/box/cat/glass/hat/chair/desk/computer/notebook展示出來。首先讓學生觀察Key的外貌特征，讓小組討論說一說他的樣子，猜猜他是做什么的。

G1： Key is very thin and a bit nervous. His hair is dirty. We guess hes a wanderer.（這個單詞是教師提示的）

G2： His eyes are scared. He wants to run away. Maybe he is a thief. （出乎意料的詞語描述）

G3： Keys face is red. He looks very tired. He is having a deep breath. We think he is a worker， because he is wearing a jacket.

G4： Hes standing out of the door. Maybe a big boss wants to meet him. So he is very scared because hes afraid he isnt lucky.

學生在觀察圖片時，完全根據自己的理解來表達他們所看到的景象，通過小組內暢所欲言地討論，也對人物內心進行了最原始的揣摩。接著，筆者出示日常生活中經常看到的電話、箱子等實物，讓六個組的學生分別選兩樣道具，說說Key為什么會需要這些東西，并要求學生演出來。

（G5）

A： Ring， ring.（ Pick up the telephone） Who is it？

B： Its Key speaking.

C： I need a pen， Key.

D： Please be quiet. Key is speaking.

A： Is that you？ How are you？

E： I need your help， Key.

B： Sorry， I cant hear you. Can you be louder？

…

（G6）

A： Excuse me. Did you see my cat？

B： Whats your cat like？

A： Its white and big. It has got two beautiful eyes.

C： Is it under the chair？

A： No， it isnt. I didnt see it.

D & E： Maybe your cat is playing with your friends.

…

借助兩個實物道具，孩子們挖空心思地想著Key可能會用來做什么。從他們不約而同地采取對話表演的形式可以看出，在虛擬創設的情境中生生交流的互動性得到充分展示。有些小組的表演具有較強的生活表現力。

【亮點】該片段故事教學中，教師對文本進行了深入解讀，在小組表演前通過觀察人物圖片，討論其內心波折變化后，再針對十歲左右的兒童，選取他們熟悉的生活道具，幫助學生找到這些實物與圖片人物的結合點。由于有了前一環節的人物內心想法糾結過程，此環節實物與人物關系的構建過程也是對話情境的創建過程，這極大地激發了學生的想象力，在小組優生的帶動下，其他學生根據自身的能力不同程度地參與對話表演。由于沒有預設臺詞的框架，學生完全借助不同的道具來即興表演，更體現了語言在即時交流中的互動與反饋。

（三）重視戲劇細節的處理

Story Time文本中涵蓋大量的信息元素，教師不可能在某一兩節課中解決所有的問題。我們之所以要在故事教學中加入戲劇情境，目的是讓學生在故事的某個環節中深刻地感受和體驗到人物的情感內心，激發學生的表演欲望和參與興致，調動他們思維的想象力和創造性。因此，教師在選取某個章節進行教學時，要權衡它在故事中的作用，思考能給學生帶來什么樣的收獲。

【案例三】筆者在執教劍橋國際少兒英語第二冊P19故事時，采取了兩種教學方法，分別在兩個班進行教學實踐。A班采取小組整體表演故事的方式；B班是從主要角色Maskman不禮貌的言行細節入手，創設不同的語言交流背景，教師與學生一起融入情境中。

A班在小組表演過程中，由于不同的學生對故事錄音的語音模仿掌握程度水平層次不齊，能力強的學生朗讀流利，能力弱的學生讀起來磕磕巴巴。不少小組的故事表演集中在某一兩個學生身上，其他學生則成為不說話的道具，或者表演臺詞很少，沒有達到人人開口說英語的目的。

B班則由教師與學生共同參與情境表演，請看以下課堂對話。

T： Do you like this film？ （此時教師扮演電影院前排的觀眾）

P1： Please be quiet. Were watching.

T： You cant interrupt me. I dont talk to you.

P2： Sorry.

T： Hey. You dont understand me. Whats its name？

P3： Can you be quiet？

T： Youre so loud. I dont want to see you.

表演過程中，教師種種刁難學生，與學生一起進入電影院的場景，不讓他們好好欣賞電影，感受粗魯行為帶來的干擾。接著，變換背景，來到教室內，與學生們成為年齡相仿的同學。

You cant sing well. I can sing very well. Listen.

You are very lazy. Look at your dirty shoes. Theyre disgusting.

You are not cute. Your eyes are so small and not beautiful. Look at my eyes. Theyre like the flowers.

教師挖苦諷刺的表情和言語，給學生做了形象的戲劇示范。在角色互換的兩人小組表演中，每個學生都竭盡所能地表達自己的不滿與排斥，讓其他學生都體會到了這種難受滋味，也明白了故事中Maskman為什么要對Robot道歉。

【亮點】故事情節中蘊含的文化素養和與人交往的禮儀，需要我們進一步思考和探討，找到適合學生的語言增長點。通過教師帶領學生進入某個特定場景，以夸張的表情和言語來刺激學生的反應，激發他們思考該如何應對來擺脫這種尷尬的局面，這個過程中語言思維的多元性得到體現。

參考文獻

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責任編輯 陳 清