《普通高中化學課程標準（2017年版）》中有待進一步研究的問題

朱鵬飛，徐 惠

（1.無錫市第一中學，江蘇 無錫 214031；2.蘇州中學，江蘇 蘇州 215007）

2018年1月，教育部印發了《普通高中課程方案》和高中各學科課程標準（2017年版）。其中，《普通高中化學課程標準（2017年版）》[1]（以下簡稱“修訂版課標”）是在高中化學課程改革逐漸深化的過程中，對2003年印發的《普通高中化學課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗版課標”）的修訂與完善。筆者在認真研讀修訂版課標后，一方面為研制者的智慧和勇氣叫好，深感這是一份有深度、符合實際化學教學情況、可操作性強、具有先進水平、真正為學生未來發展設計的課程標準；另一方面，感覺要想準確地把握修訂版課標的實質內涵對一線教師而言是一件富有挑戰性的任務。

一、化學學科核心素養的構成要素在表述方式上可以多樣化

對于廣大一線教師而言，化學學科核心素養是一個新概念，對其認識、理解、接受和踐行還需要一個過程，如果能夠縮短教師接受和理解的過程則會提高課程改革的成效。近兩年來，在修訂版課標落地前高中各學科核心素養的構成要素就已經在網絡中流傳，筆者在多個化學教師QQ群和微信群中發現這樣一個被一線教師較多提及的觀點，即與物理、生物學科相比，化學學科核心素養的字數太多、比較難記住。盡管看起來這是一個相對浮于表面的問題，但筆者認為“首因效應”非常值得重視，若一部分教師認為化學學科核心素養字數太多、較難記住，自然在心理層面就會產生抵觸，認為準確把握化學學科核心素養是一件比較困難的事情，勢必產生畏難心理。

我們不妨對比一下同為理科的物理、化學、生物三門學科的高中學科核心素養（見表1）[2-4]，可以發現三門學科的學科核心素養從文字表述來看，主要的差異集中在前三條，后面的兩條從文字描述來看比較相似。分析三門學科的核心素養內涵，可以發現其構成要素基本是一致的，都包括了學科觀念、學科思維、科學探究、科學精神和責任，只不過不同學科采取了不同的陳述方式，物理、生物陳述的方式一致，即將內涵種類——觀念、思維、探究、精神和責任羅列出來，而化學學科采取了另一種陳述方式即將具體包括哪些核心觀念、哪些思維羅列出來。兩種方式各有優點，前者陳述方式更有利于教師快速理解核心素養的構成要素，后者陳述方式則更加具體明確、更加整合、更有學科內涵和功能性，如“宏觀辨識與微觀探析”不僅蘊含了學科觀念，也蘊含了學科思維。筆者建議，在后續的課標解讀文本中對化學學科核心素養構成的要素的闡述也可以采取和物理、生物學科類似的方式來進行，以利于教師更快地理解化學學科核心素養的具體內涵。表2為筆者結合相關文獻，嘗試對構成要素進行的解讀。

表1 核心素養表述的學科比較

表2 對化學學科核心素養構成要素的闡述

二、化學課程對學生發展核心素養的貢獻應明晰化

關于學科核心素養概念的提出及其與學生發展核心素養的關系，目前在學術界還是一個有爭議的問題。如一些研究者認為不應該有“學科核心素養”這個概念，用“學科素養”更為合適，主要的原因有兩點：其一是認為既然有了學生發展核心素養，再有學科核心素養這樣的概念，在邏輯上便不具整合性，結果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”[5]；其二是認為核心素養指向人本身，唯有人才能用素養及其程度或水平來衡量，核心素養不能衡量或修飾學科[6]。上述這兩種觀點在反對“學科核心素養”概念提出的同時，其實都強調了學生發展核心素養的重要性，擔心在實踐過程中教師過于關注學科核心素養而使得學生發展核心素養的落實出現落空的問題。學生發展核心素養對應的是教育總體目標，化學學科核心素養對應的是化學課程目標，那么教師在確定課堂教學目標的首要基準是什么?是學生發展核心素養還是學科核心素養？也許有人說這并不矛盾，培養好了學科核心素養自然也就能培養好學生發展關系，該邏輯成立的前提是厘清化學學科核心素養與學生發展核心素養的邏輯關系，即需要回應高中化學課程能為學生發展核心素養做出怎樣的貢獻。

修訂版課標在文本中對于兩者關系的闡述指出，“高中化學學科核心素養”是“高中學生發展核心素養”的重要組成部分，上述闡述存在兩點問題：首先，目前我國研制了面向全體學生的學生發展核心素養，還未將其轉化為各教育階段的核心素養，因此“高中學生發展核心素養”的概念并不清晰；其次，上述敘述認為兩者之間是部分與整體的關系，但化學學科為學生發展核心素養做出怎樣的貢獻，是選擇六大素養全部進行培育，還是側重選擇幾個素養進行培養，課標沒有進一步明晰。筆者梳理了化學學科核心素養和學生發展核心素養的具體內涵，能夠得出圖1所示對應關系。可以發現化學學科主要落實承擔科學精神、學會學習、健康生活、實踐創新等四個學生發展核心素養的要素，更為側重科學素養、學習能力、實踐能力等方面。化學學科核心素養并沒有呼應學生發展核心素養的所有要素，有其側重點，其尊重了學科的特性。當然化學學科核心素養雖然沒有直接涉及“人文底蘊”，也并不意味著高中化學課程在培養“人文底蘊”的素養上沒有價值，只是沒有將其納入其中。

建議在后續的高中化學課程標準解讀文本中應添加“化學課程重點培育的學生發展核心素養要素有哪些”相應的表述，當然指出重點培育的要素不是為了區分各種要素的重要性，而是希望明確化學課程對于學生發展核心素養的貢獻，使一線教師能夠更加有效、更加有針對性地提升學生發展核心素養。

圖1 學生發展核心素養與化學學科核心素養的對應關系圖

三、化學課程應關注通過選取跨學科內容主題、開展項目學習來培養學生的跨學科核心素養

2016年北京師范大學中國教育創新研究院受世界教育創新峰會組織的委托，進行全球21世紀核心素養教育實施經驗的梳理與總結，其對全球范圍內5個國際組織和24個國家或地區的核心素養框架進行了內容分析[7]，通過對素養條目的梳理與歸并，最終歸納出兩類共18項素養（見表3）[8]。可以發現大多數國家的核心素養框架中更多的是強調跨學科核心素養的培養，即使是領域素養如科技素養也是橫跨多個學科。盡管跨學科核心素養也可以在學科教學中進行培養，但要想真正促進學生這些素養的形成，課程內容選取和設計就不應該僅僅聚焦于單一的某個學科主題內容，既要有某一學科的視角，又要有跨學科的因素，需要開展跨學科內容主題的學習。

基于問題解決、科學探究和實踐的項目學習成為如今國際科學教育最具活力的方式[9]，其可以作為解決學生學科核心素養與跨學科核心素養實踐過程中難以兼顧、分科教學與課程整合矛盾問題的突破口。當前，STEAM（科學、技術、工程、藝術與數學）項目學習在我國基礎教育階段尤其是在小學階段開展得如火如荼，但在高中學校由于學校實驗設施、教師自身素養、評價體制等諸多條件的限制，其主要是以科技社團的形式存在，只有很少的學生能夠參與，如果不能夠在課堂這一主要學習時間實施項目學習，跨學科核心素養的培養也很難真正落地。筆者建議教師可以先從課堂上的微項目學習開始做起，所謂微項目化學習是指在課堂上為學生提供15—20分鐘左右的較長時段探索性項目任務，在此基礎上逐步嘗試過渡到學科的項目化學習、跨學科的項目化學習。無論是何種方式的項目化學習，都應該包含以下要素：真實的、驅動性的問題；學生在真實情境中對這個驅動問題展開探究；學生經常用項目化小組的方式學習；學生運用各種工具和資源促進問題解決；學生最終產生可以公開發表的成果。[10]此外，設計和開發一套基于項目學習的高中化學教科書（或對其中的某個模塊進行項目設計），也能夠解決項目學習開展遇到的瓶頸問題，有助于學生跨學科核心素養的培養，當前初中化學階段已經有類似的嘗試[11]，我們也期待高中階段能夠有這樣的化學教科書面世。

表3 由29個素養框架中提取出的18項核心素養

當前化學教學中在跨學科內容及主題、項目學習這方面的研究和探索還很有限，修訂版課標對跨學科內容主題的闡述較少，后續課標解讀文本可以提出一些相應跨學科主題及案例，對項目學習的內涵、實施方法和策略進行相應的闡述。

總之，修訂版課標的出臺對一線教師來說既是一次全新的挑戰，也是提升自身素養、激發教學積極性和創造性的難得機遇。同時這樣一份關于高中化學教育發展的重要文件應該還會有不斷的修訂討論的空間，不會一成不變，而是與時俱進的，這就需要我們在實踐過程中發現問題并反饋給課標研制組專家，以利于課程改革更好的推進。▲