教師重構課程之含義、價值追求與意識喚醒

李 健

（玉林師范學院教育科學學院，廣西 玉林 537000）

一、教師重構課程的含義

（一）教師重構課程的外延

美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）認為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程。其中，領悟的課程指任課教師所領會的課程，運作的課程指在課堂上實際實施的課程。[1]本文的課程概念，即是領悟的課程與運作的課程，是課程實施進程的總和，以及師生在這一進程中的意義建構。教師重構課程基于其自我理解的維度，指向課程的各個方面，包括重構課程目標、重構課程內容、重構課程實施和重構課程評價。

在課程的體系中，課程目標和課程內容一般被提前預設，以法定課程的形式呈現。但在具體的課程實施情境中，教師必然要根據已有認知水平和價值偏好預設自己心目中的課程，即師定課程。對教師而言，從課程目標到課程內容、課程實施、課程評價都處于教師重構的框架之中。教師重構課程涵蓋了法定課程到師定課程的全過程，最終轉化為學生的學習經驗。

（二）教師重構課程的基本內涵

課程不應是一種“作為事實”的存在,而應是一種“作為關系和過程”的實踐存在。[2]教師重構課程，是教師對課程的多次改造和優化實施，是教師理解與實施課程的動態過程。這里，從教師重構課程的觀念與意識、過程與取向、策略與方法三方面來厘清其基本內涵。

1.教師重構課程是意識覺醒

教師實施課程重構，需要從觀念上與傳統的課程意識決裂，采用課程主導者之一的心理定位，實現從非重構思維向建立重構意識轉向，具體可用表1來表達。

在教師重構課程的視域下，教師課程觀發生了積極轉變。主要表現為：從忠實的課程取向轉為修正的取向，即不再唯威權至上，不再唯書本至上，而是具有自我個性化的課程認識，在重構中生成自己對課程的經驗和理解；從放任的課程取向轉為自覺取向，意識到自己作為課程生態中的重要組成部分，有權利對課程進行改造；從經驗取向轉為科學取向，具有較為強烈的成果意識，在重構中逐步整理驗證課程實施規律，形成可驗證、可重復的課程實施成果；從狹隘取向轉為超越取向，積極反思課程在實踐過程中的不足，主動反觀自己較長時間的課程實施歷程；從封閉取向轉為開放取向，不斷拓展課程空間，在廣闊的語用環境中汲取有效的課程重構經驗。

表1 基于取向轉變的教師重構課程意識

2.教師重構課程是改進過程

依據教師重構課程內容，教師以課程編制為維度，可以具體實施如圖1的重構。

圖1 教師重構課程過程與改進取向

教師重構課程不是對傳統課程編制體系的顛覆，而是教師個性化的改造與優化，體現于課程的各個環節。圖1可以說明，教師重構課程，既有對課程目標的情景化改造，又有對課程內容的重組，還包括課程具體實施程序的生成以及對課程評價的優化。這個過程體現為對課程實施的改進過程。

對課程目標的改造，基于教師對課程目標適切性的選擇，教師不必完全照搬教學參考書中的教條，可以將課程目標改良為適合本區域、本校、本班，甚至某部分學生樂于掌握的目標。課程內容的開放性給了教師重組的可能，從教材到補充教材，再到社會化課程資源，教師都可以重新配置，達到恰當而有效的目的。教師重構課程需要課程實施者遵守動態法則，是教師不斷積累課程改進經驗的過程，是教師對課程個性化實施的生成。而對于課程評價，教師也可從集權化的課程評價現狀中逐步松綁，加入能激發本土學生積極性的評價方式與內容，逐步優化，而非革命性的再造。

3.教師重構課程是系統方法

就整體方法而言，教師可以依據自己的實踐邏輯，在操作上體現出由系統到具體的行為樣式（如表2所示）。

表2 課程重構方法與關鍵詞

教師重構課程基于課程實踐討論問題，是具有系統性的方法體系。這個方法體系，從上位到下位，從戰略到戰術，從整體到具體，遵循由一般規律到具體操作的基本樣式。其中，課程理解是較為宏觀的重構方法，主要從開闊視域的角度來開放教師的思維，屬于戰略性的定位。在課程理解中，教師主要完成教師重構課程的學識準備、思維準備，考慮全局性問題。文本解讀則進入較為具體的重構環節，體現為戰術的選擇，在這個過程中，重構的具體內容逐步聚焦，教師要選擇或放棄一定的文本資源、補充課程資源，并對文本所蘊含的價值觀、情感傾向、學習方法和技能進行梳理。反思性實踐是對教師重構課程的規律驗證，教師需要反觀自己的重構行為和邊界，整理、概括、集合、發散課程實施要點與核心經驗，為第二次實施做好準備，并區分可復制和不可復制的教師重構課程規律。從事件序列上來說，課程理解與文本解讀可能更多地發生于課程與學生、教師相互作用之前，而實踐性反思則更多地發生于這一過程之后。但也不能排除課程重構、文本解讀、反思性實踐融合性地作用于教師重構課程全過程。

綜上所述，教師重構課程，是教師形成課程價值觀的整體意識，是教師表達課程話語的改進過程，也是教師踐行課程邏輯的系統方法。總之，教師重構課程是教師運作課程的具體行動方式。

（三）教師重構課程的不同層次

教師重構課程，作為事實上已經存在的一種課程實踐現象，在部分教師身上演繹著。但是，實踐場景的復雜性和教師素養的不同，導致教師重構課程的境界不盡相同。從不同的角度來劃分，教師重構課程表現出不同的層次。

1.從范圍上劃分，教師重構課程可分為局部重構與全景重構

局部重構是指教師的重構行為指向課程的某一個或幾個方面，以課程編制為例，有的教師可能在內容上進行大刀闊斧的改革，加入或重組既有教材或其他材料，有的教師可能對課程的生成性實施很有研究，在課堂中經常建構新的學習模式，并與不同內容的課程材料結合起來，最終形成自己的教學模式或風格。而全景重構是教師對課程的整體布局或絕大部分內容進行重組或創新，既有課程目標的修正，又有課程內容的再配置，還有課程實施和課程評價的個性化改革。全景重構對教師的課程意識和課程理解能力具有很大挑戰，一般很難在操作階段完美化呈現。

2.從程度上劃分，教師重構課程可分為表層重構與深層重構

表層重構是指教師在課程的組成模塊、呈現模式、重構方法等方面有了行動，但還限于基本的口令化操作，沒有內化為自己的課程認識，比如有的教師很容易模仿別的教師進行課程內容的組合，將課外的內容納入課內，或者模仿名優教師的教學模式，將別人的課程實施理念和方法移植到自己的課程實踐中。這樣的重構還處于模仿階段，沒有超越既有的課程邏輯。而深層重構是教師深思熟慮的結果，不僅有了重構的行動，也有了重構的方法，更重要的是，教師有了對教師重構課程內在機制的認識，明確自己為何這樣選擇，明白自己的選擇將會給學生、自己、學校乃至社會的未來帶來什么。從績效上來看，表層重構可能對課程帶來修正功能，部分優化課程，深層重構可能對課程帶來創造功能，從而產生新的課程知識，學生、教師的發展愿景也蘊含其中。

二、教師重構課程的價值追求

（一）提供最適合的課程

教師重構課程的重要價值在于實現課程要素的完美融合，并讓教師樂在其中。無論是課程標準，還是課程實施的既有經驗，都為教師的課程實施提供了必要的參照。但是，不同版本的教材，不同區域學生的學習起點，不同學校的課程資源現狀，都對教師提出了一個個別樣的課題：如何讓課程更適合。這個適合，不僅要適合學生，還要適合教師自己。所以，教師重構課程基于教師選擇權利，尋找一種平衡的更優化狀態。沒有最好，只有更優，教師重構課程本身就是一個不斷發生又不斷超越的過程。

（二）堅守學科屬性

教師具體實施的每門課程，均具有區別于其他學科的特征。因此，教師重構課程需要考慮自身特點，在重構行為發生過程中盡可能體現出學科本性。對于教師重構課程的具體實施來說，在重構資源的選擇方面，需要課程的相關文本符合本學科特點。以課程的單元主題化教學為例，教師刪除、補充、重組某些材料，應當考慮到課程的需求和前后一致性。在課程的實踐語境中，尤其是在作為課程實施的主陣地——課堂中，課程的邊界應當體現于課程重構之中，即什么是可重構的，什么是不可重構的。

（三）體現教師個性

教師重構課程作為動態化的過程，應該遵循基本的規律，但并不強求給教師固化的模式和方法。恰恰相反，因為教師重構課程是高度個體化的行為，在重構方式、重構策略、重構取向等方面，都應該符合教師的特質。比如語文教學，有的教師善于融會貫通，他可以將語文語法、邏輯、修辭等知識點系列化，分段呈現給學生，或是在復習階段用這種課程內容重組的方式加深學生記憶。有的教師本身涵養豐富、親切靈動、善于生成，他可以利用課程重構創造屬于自己的教學法、學習方式、教育風格。總之，教師重構課程的個性化追求所表達的，就是可模仿但不單一，可創新但不固化。

（四）以成就教師、發展學生為重要目的

本文所界定的教師重構課程從教師的維度出發，盡可能彰顯教師的課程主體地位，因此，課程的價值追求之一，就是重構結果有利于增強教師專業話語。在教師重構課程的發生過程之中，教師自然可以加入自己的控制性因素，使得課程改造為自己認為盡可能完美的狀態。即使階段性的教師重構課程完成，教師也能從中反觀自己的課程意識和觀念，提升自己的課程運作能力，也有可能形成自己獨特的教學方法、教學技能、教學風格，從而實現與課程共成長、同發展。

雖然筆者嘗試從教師角度來解釋教師重構課程的價值訴求，但事實上，教師重構課程秉持的理念決不能狹隘地停頓于教師自身。在教師重構課程的實踐過程中，教師的根本目的在于提高效率，提高課程實施的績效，這可以概括為教育增效。從終極目的來說，教師重構課程是為了學生的發展，只有教師為學生提供了個性化的、改良化的優質課程，學生才能在課程的天空中自由翱翔。

三、教師重構課程的意識喚醒

（一）強化生成意識，以彰顯教師風格為重構目標

強化教師的課程生成意識，有利于轉變教師觀念，提升教師重構課程的內在動機和外部動力，清除路徑依賴的土壤，進而促使其逐漸變革教育方法，從固有的舒適空間走出來，嘗試新的方法與策略。教師重構課程涉及目標、內容、實施、評價各個方面，每個方面的重構都是一種有益的探索。以語文課程實施來說，識字寫字、閱讀、口語交際、綜合性學習等板塊為課程重構提供了豐富的資源。在此背景下，教師重構課程本身即為多元化的過程。教師只有在某一方面進行探索，才能將重構經驗遷移到其他方面。但是，教師重構課程帶有一定的教師個人色彩，成功的課程重構伴隨著教師教學風格的滲透，也為教師形成獨特魅力打下基礎。因此，在教師重構課程中，將重構內容與教師自身風格有機結合，將會更容易獲得成功的愉悅體驗。

（二）樹立權利意識，以整合文本（教材）資源為重構途徑

課程話語大致可以分為三類：牽涉課程內容的話語；牽涉課程的社會控制的話語；表現個人之個性的話語。[3]教師對文本（教材）的態度，代表了其對課程內容的理解深度和話語權。從本質上講，文本（教材）無非是一個例子，是通達課程目標的載體。但是，從實踐經驗來看，文本又是歷經歷史檢驗的產物，具有不可否定的代表性和典型性。對待文本（教材）的正確態度，應當是超越文本，但不偏離文本；重構文本，但不曲解文本；以文本為基礎課程材料，但不神化文本。在此背景下，教師重構課程應當充分展現教師的課程選擇權，根據課程目標來確定處理文本的方式，恰當引入非文本素材，對文本本身蘊含的知識、技能、情感態度、價值觀進行充分挖掘。最終，應當是文本內外資源相得益彰，互相配合，共同為實現課程目標服務。

（三）增強效率意識，以現代教育技術為重構保障

提升教育技術對教師重構課程的促進作用。教師課程權利的實現，可以提高課程重構的品質。在課程重構實現的過程中，教育技術的作用功不可沒。課程重構需要將大量資源重新排序、組合、二次呈現。對于課程資源的搜索、分類、整合，無疑需要教育技術的參與。例如，對于課程補充文本的挑選，可以用到搜索引擎；對于教學程序的理解，可以參照前人的教學實錄，這些可以通過建立電子資源庫來實現；對于與文本相配合的課件、視頻、音頻等材料，也必須通過技術手段來加工。總之，教育技術運用在課程重構中，能夠提高處理資源的速度，提高資源分類的科學性，為重構經驗的復制提供便利條件。因此，教育技術又是保障教師課程權利，提高教師重構課程效率的必要手段。

（四）弘揚反思意識，以有意義的教育生活為重構成果

就中小學而言，重復是外在表現之一，某些教師活動的區域可能僅限于教室——辦公室——操場——宿舍（家）。這樣一個空間，如何過上有意義的而不是機械的教育生活？教師有幸擁有浩瀚的課程內容，其創造的天地十分寬闊。課程重構為教師的教育人生提供了一種方案，即我來做主課程。一方面，教師不突破課程基本的規定性，在課程標準和評價方式以內完成課程任務；另一方面，教師將有意義的教育生活與課程重構融合，以改造課程的方式來豐富自己的校園人生。認識到這一點，有助于教師沖破現實的藩籬，通過獨立思考來實現課程重構。

（五）拓展空間意識，以豐富教師職業圈為重構生態

教師職業圈子相對封閉，使得教師的探索在自說自話的語境下發生，不利于課程重構的良性發展。只有校內外的職業圈以開放的姿態來接納課程重構，教師的重構實踐才能演變為專業話語，形成專業技能。一方面，學校的教研和培訓應當以教師重構課程的內容作為重點內容之一，比如，教師對課程目標的再理解，教師對課程資源的再認知，教師對文本的運用與處理，教師對課程評價的豐富和優化等。另一方面，教師自身可以通過高效的時間管理策略，逐步解放自己，讓自己不被繁雜的事務所拖累，從而投入較多時間到專業研究中去。比如，教師可以讓學生管理學習的日常事務，諸如作業布置與批改、知識點梳理與歸類、測驗與分析等，都可以根據不同年齡段讓學生不同程度地參與。▲