回歸原點：讓培訓效果現場顯現

方斐卿

（溫州市教師教育院，浙江 溫州 325000）

一、問題的提出

長期以來，教師培訓積累了豐富的實踐經驗。但是，對“培訓效果”的內涵仍含糊不清，或者是各自解讀。

一是“培訓效果”的泛化。培訓從業人員基本持這種看法。從“培訓效果”的隱效與顯效、長效與短效等角度看問題，認為只要參加培訓，總會或多或少有效果，即使沒有專業方面的提高，也有專業之外的收獲；即使沒有知識行為層面的顯性變化，也會有情感態度、人際交往等方面的隱性積累；即使培訓現場看不到效果，回到工作崗位上總會產生效果。“培訓效果”的泛化會導致培訓目標的盲目，培訓過程的失范，培訓內容的隨意，以及培訓結果的不可知不可測。

二是“培訓效果”的異化。持這種看法的基本上是教育管理人員。主要針對一些所謂高規格的異地培訓，如著名高校培訓、“國培”與“省培”項目等，有意無意地把這些培訓看作一種待遇、一種福利、一種獎勵手段、一種晉級評優的機會。“培訓效果”的異化會忽視學員的學習需求，弱化培訓內容本身的針對性和有效性，淡化了培訓作為業務學習的核心功能。

三是“培訓效果”的窄化。持這種看法的主要是學員，即參加培訓的校長和教師。特別是一線教師，其關注培訓內容的實用性和技術性，即學即用，即用即學，效用至上。培訓內容一旦用不上、不好用或用不好，就失去學習的動力。“培訓效果”的窄化會著眼培訓的短期效應，使培訓有功利化或者急功近利之嫌。

當人們站在不同的立場看待“培訓效果”時，“培訓效果”竟然有多種能自圓其說的解讀，這就給培訓帶來了極大的困擾，使得培訓變得非常隨意。即使很多高投入、高規格的培訓，效果也不好，造成培訓資源的極大浪費。

二、讓培訓效果現場顯現的必要性分析

本文界定的培訓效果，是指學員在培訓過程中根據特定的培訓目標，有證明其思維模式與行為模式改變的相應學習成果。應該講，這是學員參加培訓的目的，也是培訓者展示自身價值的標志。

讓培訓效果現場顯現是受教師培訓的特點決定的。教師培訓有自身的特點和規律，解決教師培訓的問題只能遵循教師培訓自身的特點。

（一）教師培訓是受時空限制的特定學習活動

作為學習活動，必然會受時間和空間的限制，必須具備目標、內容、形式、評價等特定的學習要素。以目標任務為核心，以對象內容為導向，以方法途徑為重點，以反饋評價為調控，并且要求目標、內容和評價保持一致性，這是作為學習活動的起碼要求，也是培訓專業性的體現。也就是說，評價培訓是否有效，主要看培訓目標在培訓過程中能否達成，達成了多少。如果培訓目標寬泛、培訓內容全面、培訓方式單一，即使學員在培訓現場激動，甚至回去想起培訓內容也會感動，可是，一到工作崗位，很可能會一動不動，這種培訓現象太普遍了。

（二）教師培訓的服務對象是教師

教師的工作有鮮明的職業獨特性——利他性、自主性和復雜性。

1.利他性：教師參加培訓，一方面有滿足自身專業成長的需要，另一方面具有服務學生的利他性特征，以成就學生成長作為培訓的主要目的，以成就他者的生命成長來實現自我價值。

2.自主性：教師參加培訓，能清楚認識自己的學習需求，能選擇適合自己的學習方式，能及時反思自己的學習過程，即完全可以憑自主方式進行學習。[1]

3.復雜性：教師的教學工作極具復雜性，教師在自己的課堂教學中有絕對的專業自主權，任何行政推進的強制力和培訓的專業影響力對教師都很少有實質的約束力，教師在自己的課堂上完全可以我行我素。即使教師打心底里認同培訓內容，其教學行為仍會不自覺地“復原”。

教師的這些工作特點都集中說明，根據教師培訓結束后回到學校的工作表現來評估培訓效果，會很不現實，也很不專業。

（三）教師培訓的核心功能是業務學習

教師參加培訓有明確的專業目的性——“為教而學”，具體講，就是通過培訓增強自身的教育實踐能力，并能改進教育教學工作，使教育教學工作更加有效。對教師而言，只有在培訓過程中能轉化并應用于教學實踐的培訓內容，才能產生培訓的真實效用。如果培訓內容在培訓現場都沒有轉化的可能，也難以應用于教學實踐，那么，無論是“省培”“國培”，還是令人熱血沸騰的培訓現場，最終都不可能產生令教師滿意的培訓效果。

根據教師培訓的這些特點，探討培訓是否有效，應該也必須聚焦教師在培訓現場的表現，不能拿培訓結束后教師回到工作崗位上的表現來評價培訓效果。這正是教師培訓的屬性和培訓者的應盡之責。希望在培訓之后要培訓效果的想法聽上去冠冕堂皇，其實是不負責任的托詞。培訓者必須確立“培訓效果能當堂顯現”的觀念（參見表1）。

三、讓培訓效果現場顯現的措施

（一）培訓目標：能當堂檢驗

當前，很多培訓的目標形同虛設，突出表現在培訓目標寬泛籠統，只重視培訓內容本身，比如“更新教育理念”“了解前沿教學成果”“提升教育教學素養”“掌握科研方法和現代教育技術”“提高教學研究能力”“成為本地學科帶頭人”，等等。

一旦培訓目標這樣描述：了解什么，掌握什么，提高什么，更新什么，成為什么，說明培訓從起始階段就沒想到應該如何關注培訓過程和培訓結果。因為，與其說這是培訓目標，倒不如說是培訓方向，這些目標中的任其一項，教師在培訓期間都難以達成，有的目標即使終其教育生涯也未必能達到。由于培訓目標寬泛，導致培訓內容、培訓安排非常隨意，培訓過程中目標歸目標，內容歸內容，目標與內容兩張皮現象成為常態。這樣的培訓不僅很難評價衡量檢測效果，也意味著培訓效果的確難以在培訓過程中顯現了，從而使教師培訓成了只講投入不計產出，無須承擔任何責任和風險的非專業活動。

表1 現場能顯現效果的培訓與現場難以顯現效果的培訓之比較

那么，能當堂檢驗培訓效果的培訓目標又是怎樣的呢？它應該是表現性目標——培訓后學員應該有什么樣的表現。表現性目標聚焦在學員的具體行為表現上，改變什么態度，完成什么任務，解決什么問題。換句話說，培訓目標應該表述成讓學員有潛在的行為表現。我們可以通過一個例子來看看表現性目標與寬泛性培訓目標有何不同。

以文本解讀為例，寬泛性培訓目標會設置成：了解或掌握文本解讀的流程和方法，提高教師文本解讀的能力。表現性培訓目標應該表述為：用文本解讀的流程和方法當堂做演練，設計出一則適合文本特點和學生實際的教學預案。所以，目標的精準預設和表現性表述，會讓培訓從出發點上有根本的改變，并將目標貫穿培訓的整個過程，否則，培訓目標必將喪失定向和效果檢測的功能。而培訓目標的不同，也會給學員帶來完全不一樣的體驗。

1.目標能牽引培訓的內容與形式。如果培訓目標強調知識的掌握，培訓內容必然是培訓者的滿堂灌。如果目標設置為表現性目標，培訓者就由講授者變為引導者，培訓者的主要職責不再是講述，而是引導學員進行內化、互動和演練。一個半天的培訓時間，以前95%以上的時間是培訓者在講，如果著眼學員的參與體驗，那么培訓者講課的時間就會大大縮短，而學員的討論與應用的時間則大大增加。

2.表現性目標讓當場檢驗培訓效果成為可能。如果培訓目標或寬泛，或只強調知識的了解和掌握，培訓者講了，學員自己回課堂應用，培訓效果如何便無從得知。雖然也有培訓滿意度調查、考試等形式，但都是學員對培訓者講課水平和培訓過程管理的反饋，對學員在培訓后的教學行為是否產生影響則無能為力。把目標設置成“當堂做角色演練”，讓目標當場就能檢驗，如果學員表現得不盡如人意，培訓者也可以當堂給予反饋和糾正。

（二）培訓過程設計：拒絕虛假的整體性

就培訓過程設計而言，無論是培訓流程安排，還是培訓課程設計，一般都會有需求分析和效果評估的環節安排，也有理論模塊和實踐模塊的整體設計。單看理論模塊，又安排專家講座、名師觀摩、學員工作坊等，可謂內容豐富、形式多樣，表面看起來框架結構齊整科學。其實，多數培訓過程的設計，在專題與專題、講座與觀摩課、聽課與工作坊，彼此之間沒有內在的邏輯關系，只是平面上的鋪陳，沒有縱深的遞進，培訓的內容與形式缺乏應有的層次感和節奏感。美感源自層次，樂感源自節奏。這種缺乏層次、節奏、邏輯關系的培訓過程設計就是“虛假的整體性”。

這種“虛假的整體性”，稍有組織能力的教育工作者設計起來都不會覺得太難。這樣的培訓關心的是把培訓內容講完和學員知道了什么，不會在意學員學習過程中是否理解、內化和運用，更不會考慮培訓結束后能不能實際應用。

讓培訓效果現場顯現的培訓，培訓過程的設計必須具備以下兩點：

1.設計學習循環

成人學習循環包括四個環節：獲得感受、觀察反思、總結提升、檢驗應用。筆者則將這四個環節設計為培訓者講授、學員獨立學習、學員獨立做作業、學員小組交流和全班交流等五個環節，由此形成一個閉環，幫助學員完成完整的學習循環，真正實現理解至內化至轉化的過程。[2]

講授環節，培訓者基本不向學員提問，也不組織討論，而通過單向講授，介紹講座內容的框架、重點和難點，不覆蓋細節。在講座與討論之間，安排學員針對講座的重點與難點深入理解，進行個性化的內化和吸收，內化和吸收要求獨立完成，不能與同伴進行討論和交流。在小組討論環節，主要針對培訓者講授內容和學員在內化階段的學習結果進行，由學員分享自己的體會、收獲和困惑，互相答疑、互相啟發、取長補短，把普遍性問題記錄下來。小組討論后，培訓者組織全班交流，對小組討論中存在的疑難問題進行解答，最后進行總結。

如果僅僅滿足于聽講座，獲得感受這個環節，那么培訓就會戛然而止，難免半途而廢。

2.學員要有緊扣培訓目標的運用性練習

如果想讓學員的行為發生改變，就必須在培訓中給學員非常多的機會去練習。當然，前提是所有的演練都要圍繞培訓目標。

每一堂培訓課都可以安排學員練習和互動。學員的練習互動可以穿插在學員的獨立學習、獨立完成作業、小組和全班討論階段，有時，還可以單獨安排學員教學展示等應用性活動。一般而言，一堂培訓課如果沒有一定時間讓學員互動和參與，就不能認為是一堂高效的培訓課。一個培訓項目則更要穿插多次圍繞培訓目標的學員練習，使“學”和“習”也形成幾個循環。

現在的培訓都以講授為主，培訓者在課堂上侃侃而談，學員被動接受。培訓者天真地以為學員會在課后應用，殊不知，當堂都沒有機會參與，回到學校后又怎么可能會應用呢？培訓者應該努力在自己能控制的范圍內要授課效果，那些讓學員回學校自己琢磨應用，試圖在培訓者不能控制的環節要效果的培訓注定是徒勞的、自欺欺人的。讓學員在培訓期間運用培訓中習得的知識和方法，去嘗試并獲得成功的體驗，只有這樣才能確保學員在回到學校后會應用培訓中所接受的內容。

（三）培訓效果評估：評估時間、評估內容與評審者不能錯位

一直以來，培訓效果的評估仿佛是無解的難題。常見的培訓評估時間是在培訓結束后；常見的培訓評價內容是查閱培訓者的培訓方案、學員的作業、學員的培訓滿意度調查；常見的培訓評審者是培訓機構的管理者或不直接從事培訓的專家，有的還成立專門的課程評審專家小組或評委會。實踐證明，上述常見的培訓效果評估不能真實反映培訓的過程，無助于培訓的改進。[3]

培訓評估時間應在培訓過程中。培訓效果要根據預設的培訓目標當堂檢驗，要看學員的當堂表現。

培訓評價內容應是目擊學員的學習狀態。要看“培訓目標”與“培訓內容”，“理解性學習”與“應用性練習”是否脫節，課堂上培訓者有沒有提供機會讓學員參與，學員是否積極參與進來，學員參與的質量如何。課堂上，培訓中，學員能不能呼應培訓者，在不在互動，有沒有圍繞培訓目標提供學員練習的機會，這都是衡量好課堂好培訓的標準。如果一堂培訓課學員始終在被動接收，說明課程設計出了問題。

培訓評審者應該是學員。培訓目標是否達成，教學內容是否進入學員心靈，教學方法是否有效，課程的設計是否科學合理，培訓成果能否落地，一定要從學員的角度進行剖析。

培訓效果評估作為培訓鏈條上的收官環節，其重要性不言而喻，不能缺位，當然也不能錯位，否則，培訓成效無以體現。如果站在學員的立場評估培訓效果，會倒逼培訓者產生兩大變化。

第一，承認學習的自主權在學員。培訓者的主要作用在于專業引領。傳統教育中行之有效的“講解”“說教”“耳提面命”等手段在教師培訓中都將失去其應有作用；傳統培訓中值得依靠的“行政推進的約束力”和“培訓者權威的影響力”也變得十分有限。有效的培訓必須建立在學員自身主動學習并力求改變自己的意愿的基礎上，否則，培訓效用的迅速衰減不可避免。

第二，重視學員參與培訓過程。培訓效果取決于學員的參與程度，學員參與機會越多越充分，收效就越明顯。凡是圍繞培訓目標的主動學習都可視為參與性學習。學員的主動學習，反過來會對培訓者提出合理的要求，期待培訓內容有針對性，對學員有實踐指導作用。只有參與性學習才能真正實現理念到行為的轉化，而行為的改變，其實質是文化方式，尤其是文化行為模式的改變。▲