淺析全球化視域下大學英語教學中跨文化意識的建構

▍南京森林警察學院 龔聞莉

21世紀是一個全球化的時代，全球化已然成為當今時代的標志。人類社會不再受到國家和地區的限制，世界各國的人們可以自由溝通，相互聯系、相互影響。如今，處在“地球村”的多元文化社會中，我們每個人每天都要面對的是，為了共同的目標，我們以何種方式才能做到文化上的求同存異？交流如何幫助我們在多個不同文化之間，創造一個相互尊重而不僅僅是容忍差異的環境？本文擬通過介紹全球化和跨文化交流等概念，將英語學習和跨文化意識等范疇聯系起來，結合建構主義影響下的跨文化理論范式，探討在大學英語教學中跨文化意識的建構以及跨文化意識與英語教學的能動關系。

一、全球化視域下的跨文化英語教學

隨著全球化的進一步深入和發展，人們的交往越來越頻繁、越來越密切，不同國家和不同機構在貿易、學術等方面的磋商和溝通，使得來自不同文化背景的人們進行著一定的互動和交流，即全球化語境下的跨文化交流。那么，在這樣的情況下，英語教學應該如何應對全球化趨勢下的新挑戰呢?

文化教學源于社會文化學家、語言學家對語言和文化緊密關系的深刻認識。語言與文化無法分離，語言同時表達、包含以及象征文化事實。語言植根于文化，是文化的載體。因此，語言教學的模式必須緊密依賴于文化教學，無法獨立實施。自20世紀50年代以來，在英語教學活動中，文化內容所占的比重日益增加。一方面，文化所包含的是真實的語境，為語言教學提供了便利，同時促進了語言能力和交際能力的提高；另一方面，學習者在了解目的語文化的同時，提升了對母語文化的敏感度，形成了跨文化意識。文化學習不僅是對文化知識的學習，還包括行為、情感的調整和變化。通過加強理解，產生跨文化移情，才能更深入地了解一種文化特有的歷史、文學、藝術等內容，提煉出文化的普遍性內涵。跨文化語言教學的關鍵是要把學習者培養成跨文化說話者或中介者，提高跨文化意識，具備多重身份，避免因身份單一而造成對非本民族文化所持的模式化態度。當今，在全球化視域下，文化多元性受到越來越多的重視。自20世紀90年代以來，對于跨文化的英語教學與研究來說，從多種文化的角度切入，進行深入剖析，是一種有效的方法，但它絕不是一種純粹的教學法，更不是一種應用型專業，而是應該通過語言教學來建構跨文化意識。只有在具有普遍性的教學活動的背景中，才能識別出文化事實的特殊性，從而不但可以幫助語言習得者了解相關文化及其生活環境的文化知識，而且還能利用這些知識解決跨文化交流中存在的誤解和問題。

二、建構主義理論對于跨文化交流的意義

建構主義理論作為認知理論的一個分支，是著名的心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的人文主義的教學思想。隨著不斷的發展和完善，該理論強調在教育教學中，個體的知識是由個人建構的，而個體對于事物的理解也不應該由事物本身決定，應該是以個體的原有的知識和經驗來構建對于真實世界的理解。在跨文化交流建構主義的方法中，最基本的理論概念是，經驗是被建構起來的，這幾乎成了感知建構主義的核心。不同文化成員體驗的現實世界不盡相同，因此，跨文化交流不應該是封閉的，對于其他觀念的認識，并不是交流的終點，而是將一個文化對世界的經驗向另一個文化轉變的開始。

從環境和建構主義的角度定義“文化”，即文化是一種環境或情境，是由社會學家彼得·伯格和托馬斯·魯克曼在他們的著作《現實的社會構建》里提出的。這個被跨文化教學的專家們普遍接受的定義將文化區分為客觀文化和主觀文化。客觀文化指的是制度層面的內容，例如經濟和政治體制及其相關產物等。而我們要在此著重談論的，是在跨文化教學中涉及的主觀文化。主觀文化是指社會制度所形成的社會現實經驗。換言之，它是社會人的世界觀。它植根于文化環境中，是經過社會化而被內在化，在一個界定范圍內交往的群體具有辨別世界現象、組織并協同交流以及區分好惡的獨特方法。

綜上，建構主義關于跨文化的相關理論對于了解跨文化交流的本質具有重要的啟示作用，這使我們意識到，跨文化教學絕對不應該是把外部的經驗和知識硬塞進學生的頭腦中，而是需要更多的引導，使其從原有的經驗出發，逐漸轉變。這種轉變勢必是多維度的、綜合的概括，例如知識層面、思維層面、情緒以及情感表達等方面。這需要親歷各種情景，進而“共同創造”共有的經驗，并形成自己的理解，即需要構建跨文化意識和交流能力。

三、大學英語教學中跨文化意識的建構

（一）跨文化移情是跨文化交流中最普遍的實踐目標

建構主義對于文化的定義和意識使得跨文化移情這一適應策略成為可能。移情是在一個陌生經驗中的想象式參與。在跨文化教學中，這種移情，即陌生經驗，常常發生在介紹異域文化的時候。為了體驗這種文化經驗，我們必須通過想象以這種陌生的方式構建世界。通過教學，讓經驗慢慢地融入，以此達到經驗的復制，也就是說逐步接受了異域文化的內容。跨文化移情必須要考慮的是，首先，經驗復制很難達到二元文化的境界，也就是說，我們在了解異域文化的同時，從未停止過用我們自身的文化構建世界。正是由于此種原因，我們在此過程中，始終無法完全理解一個不同的文化現實。因此，我們的文化經驗一定是具有概括性的，通過普遍化的方法來接觸其他文化世界觀。為了做到移情，我們須建設性地進入這個過程，即需要形成一個包括了他人經驗在內的自我邊界。

跨文化移情是跨文化教學中最普遍的實踐目標設定，可以幫助學生在多元文化環境中成功交往。教學中著重強調能夠思考不同的現實，想象在不同文化中的現實經驗是何等的不同，進而在某種程度上去理解那種陌生的經驗。這恐怕就是跨文化教學和跨文化交流的關鍵——培養交流的能力，努力超越自己有限的經驗，并想象他人所體驗的世界。

（二）文化差異的互動性促進了跨文化交流

文化并不單獨存在于我們的持續識別之外，城市與城市之間、國與國之間，甚至是種族與種族之間、民族與民族之間，都存在著差異。建構主義的文化觀認為，在跨文化交流中，作為觀察者的一方必須選擇一個適當的文化邊界。例如，在語言學習中，當我們試圖理解一個國家文化內部不同的民族狀況時，我們最好將種族文化世界觀作為意義產生的可能因素加以辨別。這種文化差異似乎相當復雜，所以我們需要調整感知，確定感知對象，形成有效的跨文化分析。

在語言教學中如何進行有效的跨文化分析，從而幫助學生在沒有特殊文化專業知識背景的情況下具備跨文化能力，是始終貫穿所有英語教學活動的命題。我們特別需要了解自己的文化認同，包括從屬的和被歸類的，即文化的自我意識，這是分析任何文化互動的關鍵因素。如果對自己的文化都一無所知，那么就不會懂得如何區分我們和其他不同文化的感知類別。通過識別自身的文化，并且和某個需要認知的特定文化相對照，學習者可以描繪出那個特定文化的總體特征，并看到它與自身文化的不同。正是通過對于這些一般文化差異的最初認識，學習者就可以避免產生大的誤解，并迅速找到相關文化具體知識的切入點。例如，語言運用中的贊賞行為，英美文化中常常禮貌性地贊揚別人，“Good job”或“Well done”這一類表述是很常見的，以鼓勵對方的行為和自尊心；而在中國文化中，人們并不輕易稱贊對方，慎重使用稱贊的人們會覺得那些隨便給予的贊揚不真實，而習慣禮貌性稱贊對方的人則會覺得這樣的人很冷漠，于是在文化交流中就會產生誤會。正是由于差異的存在，我們才需要在教學中有效地導入和分析，幫助學生在跨文化交流中避免此類誤解，從而促進跨文化交流的深入進行。

（三）發展跨文化敏感是強化跨文化意識的有效手段

“跨文化敏感度發展模式”（DMIS）是一個由多位跨文化學者提出的概念，它描述了在跨文化交流中，在一個文化環境中適用的行為經過修正后，人們怎樣才能強化自己與另一個文化環境相適應，即強化自己的跨文化適應能力。跨文化敏感發展模式認為，我們對現實本身的經驗依賴于如何組織感知，即我們越敏感地感知事物，它們就變得越真實。這一模式提出了對文化差異從簡單理解和膚淺體驗，到更綜合感知并進而深入體驗的發展過程。在跨文化交流中，跨文化敏感最重要，如果沒有跨文化敏感，根本無法形成跨文化交流的能力。這種敏感并非單純是對文化差異或與他人和睦相處的積極態度，而是體驗文化差異的能力。

在大學英語教學中，我們常常能發現學習者在語言學習過程中跨文化敏感的發展過程，從最初的否認、排斥和防范，到逐漸接受、適應和整合。一個語言學習者對差異體驗越成熟，他的文化敏感度以及進行跨文化實踐的潛能就越大。多數優秀的語言學習者，隨著跨文化敏感度的逐漸增強，對各種跨文化活動會持積極態度，在跨文化的道德規范上日益成熟，善于做更為深入的跨文化解釋，并且在跨文化交流中更容易化解外來文化和自身文化的沖突和矛盾。

四、結語

全球化影響下的跨文化交流是當今時代的發展趨勢，也是促進大學英語教學積極轉型、從單一的語言教學向語言加文化教學轉變的主要推動力。要確保英語教學中的跨文化交流深入、有效地進行，跨文化意識的建構是必不可少的。通過對建構主義理論的闡釋，我們可以更清晰地認識跨文化交流的本質以及建構跨文化意識的方法，從而在大學英語教學中實踐并傳授跨文化技能，為更廣泛的交流做好準備。