意象 文本 語文

張文揚 吳茜

【摘要】在閱讀教學中，得意而忘言，忽視了對文本本身的解讀，丟掉了語文課的基本屬性；由意而及言，停留于對文本結構的認知，只發現了語言之形卻不能品味表達之妙，內化表達之法；唯有言意相共生，互相融通，方能獲取言語之經驗，內化表達之技能，從語言實踐中習得語感，完成語言文字運用的正向遷移，促進語言能力和語文素養的同步發展。

【關鍵詞】言意結合 閱讀教學 語言實踐

《莫高窟》是蘇教版語文五年級下冊第五單元的一篇課文，生動介紹了莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞，把莫高窟這一舉世聞名的藝術寶庫展現在讀者面前，贊揚了我國古代勞動人民的勤勞和智慧。莫高窟的瑰麗和輝煌令人震撼，筆者查閱了大量資料，又實地探訪了莫高窟以后，設計教學如下：

一、得意而忘言：《莫高窟》是一個意象

首先運用音樂導入新課，然后直接切入第4自然段，先引用王元箓發現藏經洞的歷史故事，再出示“敦煌者，吾國學術之傷心史也”和一段鮮活的史實，用準確的數字讓學生感受到文物損失數量之多。

“莫高窟的彩塑、壁畫保護也面臨著嚴峻考驗。如今莫高窟每天僅能接待游客6000人，每人僅能參觀輪流開放的大小洞窟各4個。更多的人只能通過圖片來欣賞了。”通過這樣的過渡引導學習2、3自然段，以發現彩塑、壁畫的特點。

最后出示大量資料圖片，告訴學生：山體松動、風雨沙蝕皆成害，而日益增長的游客也對莫高窟的保護形成了巨大的壓力。逐個擦去板書“精妙絕倫的彩塑”“宏偉瑰麗的壁畫”和“文物眾多的藏經洞”，孩子們惋惜難過得快哭了。此時出示針對不同語用目標的兩個小練筆供學生選擇：

1.關于莫高窟，你想說些什么？用優美的文字寫下來，把真情實感寫具體。

2.如果你是導游，會在前往莫高窟的游覽車上怎樣簡潔地為游客介紹呢？用總分結構寫一則導游詞，抓住特點寫清楚。

這樣的教學設計以情感為主要線索，把大量時間用在了引用文本以外的資料、圖片和教師的體驗上，忽視了對文本的解讀。學生只從大量資料和教師的語言中浮光掠影地了解到莫高窟的宏偉瑰麗以及令人心痛的歷史。這種淺嘗輒止的教學，丟掉了語文課的基本屬性。語文課姓“語”，不僅要讀懂語言之“意”，更要發現語言之“形”；教師應當通過細讀文本，發現文本語言形式的特點，感悟作者用什么樣的語言形式達成想要表達的意圖，這才是語文課的題中應有之義。因此，將第一次試教的偏失概括為——得意而忘言：情感為始，感悟國寶之殤。

二、由意而及言：《莫高窟》是一個文本

反思后仔細研讀文本，從“莫高窟”走向《莫高窟》，完成了第二稿教學設計，教學重點指向習作：有條理地介紹一個事物。以“作者是如何具體介紹莫高窟，讓我們相信，她不但是祖國西北的一顆明珠，而且是舉世聞名的藝術寶庫，是勞動人民智慧的結晶的呢？”為核心問題，整節課始終貫穿著對寫作思路的揣摩。

首先引導學生瀏覽第2自然段后找出最能體現彩塑數量的詞句，從而體會運用數字說明數量的寫法。啟發思考為什么只選取這幾尊彩塑做例子，總結出構段特點并用表格概括：先總寫事物的特點，然后抓住特點，選取幾個最能體現特點的例子來分寫，最后再說一說感受。接著由扶到放，引導學生自學第3自然段，進一步感悟作者抓住特點選取典型例子表現壁畫宏偉瑰麗的寫法。課后的仿寫作業是“學用抓住事物特點具體描寫的寫作方法，選取典型，有條理地介紹一個事物。”

這樣的教學設計完全指向習作教學的目標，把《莫高窟》整個文本當成了學習介紹一個事物的范文，缺乏語文味，走向了另一個極端。只提煉文本的結構，不感知文本的內容和情感，顯得矯枉過正、顧此失彼。要實現從知識到能力的質變，只停留在對文本結構的感知與理解，不經歷對文本內容和情感的體悟與練習，是做不到的。只發現了語言之形，沒有能夠品味表達之妙，內化表達之法，并不足以完成言語范式在語用層次上的高水平的正向遷移。因此，將第二次試教定位為——由意而及言：理趣為先，提煉寫作結構。

三、言意相共生：《莫高窟》是一節語文課

言意結合，是語文教學的要義，也是決定語文閱讀教學質量、打通閱讀與寫作之間通道的關鍵性因素。所謂“意”，主要是指文本語言中所表現出來的內涵、思想、情感等；所謂“言”，是指文本的語言形式，既關注構詞、構句、構段的結構，又關注好詞好句、好段、好篇的素材。

一節成功的閱讀課，應引導學生在語言現象中既要“入乎其內”得意，又要“出乎其外”得言，以求“言意兼得”。從意到言，從言到意，完成語言文字運用的順利轉換與生成。只有引導學生積累言語范式，體會表達之妙，形式與內容并重，才能實現自如地遷移和運用，完成閱讀與寫作之間的有效轉化。

三見《莫高窟》，成了一節有著濃濃語文味的語文課。在反復誦讀、品味文本、精心指點的過程中，學生們驚喜地發現，課文在寫法上具有鮮明的特點，在感悟文本深層的言語結構的過程中把文本內在的言語圖式概括為“先簡介數量，再詳寫特點，最后發出感嘆”。文本語言也很有特色，通過看圖迅速判斷彩塑的活動設計和不同形式的朗讀，發現了四字詞語的準確生動精妙、排比句表達效果強烈。與此同時，通過觀賞圖片、配上音樂，一邊想象畫面一邊讀，仿佛進入了神奇瑰麗的佛國殿堂，感受到了燦爛輝煌的藝術世界；通過對藏經洞內大量珍貴文物去向的探究，達到師生情感體驗的共鳴。最后出示仿寫要求：“《莫高窟》一課中，作者先簡介數量，再詳寫特點，最后發出感嘆，把彩塑和壁畫的特點寫得很具體。你能模仿這樣的寫法，將我們家鄉揚州的個園寫具體嗎？”把體悟到的言語圖示導向了運用。

這樣的教學設計，做到了言意之間的互相融通。而學生正是在對言語形式與內容、情感的反復體悟的過程中，品詞析句、揣摩寫法、體會妙處，既充分感受到了莫高窟的燦爛輝煌，又學會了作者組織言語結構的方法，領悟到作者語言表達的妙處，最后達成了舉一反三的正向遷移，獲取言語之經驗，內化表達之技能，從語言實踐中習得語感，最終成就的是學生語言能力和語文素養的同步發展。因此，將第三稿定位為——言意相共生：互相融通，習得關鍵能力。

在不斷否定又不斷尋找的過程中，莫高窟從一個情感的意象，轉為一個具體的文本，再成為一節高效的語文課堂。對閱讀教學的認識，也從“得意而忘言”到“由意而及言”，最終“言意相共生”。這不正是閱讀教學的三重境界嗎？

【參考文獻】

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[4]段敏，樊金蘭.發現表達的秘密——閱讀教學中如何實現“言意兼得”[J].湖北教育，2017（7）：43-44.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“提升習作關鍵能力的教學改進策略研究”（編號：D/2018/02/284）和揚州市教育科學“十三五”規劃立項課題“小學功能習作教學策略研究”（編號：G/16/P/063）的研究成果之一。