從“細”處著手，讓“對話”更有質感

林馨

【摘要】教師細讀文本，精選內容，提煉文本教學的核心價值，引領學生品味文本，能使學生充分體會文本豐富的內涵，感受語言的魅力，進而促進閱讀教學品質的提升。因此在閱讀教學中要實現教師與學生的有效對話，教師應在細讀文本上下足功夫，扣準文本細節，有計劃、有目的地進行閱讀教學。在這樣的閱讀教學中學生的言語意識才會被慢慢喚醒，老師、學生、文本之間的對話才會富有質感，才能真正有效。

【關鍵詞】文本細讀 有效 對話

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！苯處熂氉x文本，精選內容，提煉文本教學的核心價值，引領學生品味文本，能使學生充分體會文本豐富的內涵，感受語言的魅力，進而促進閱讀教學品質的提升。因此在閱讀教學中要實現教師與學生的有效對話，教師應從細讀文本開始。筆者以蘇教版五年級語文教材為例，談一談如何進行細讀文本。

一、細讀課題，尋教學突破點

都說題目是文章的眼睛。文章題目的重要性不言而喻。文章的題目對于教師來說是解讀教材的突破口，對于學生來說文章的題目又往往是閱讀學習的新起點。細讀教材中一篇篇課文的題目，可以化平淡為神奇。

例如特級教師孫慶博在執教蘇教版五年級下冊《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文時，從題目入手設疑激趣。

師：從這個題目，我們可以知道這篇課文主要寫了什么事？

師：看老師板書課題。（師故意將“憤”寫成“奮”讓學生糾錯。引導學生交流辨別。）

師：“奮”原指鳥兒展開翅膀用力向上飛?！鞍l奮”就是像鳥兒那樣振作精神，努力向上。而“發憤”一詞從其中“憤”的偏旁推測，這個詞與什么有關？

師：如果說這個字與心情有關，那么司馬遷在寫史記時心情肯定不一般。他的心情會是怎樣的呢？

孫老師從題目入手，故意借“發奮”引起一番關于題眼——“發憤”的討論。學生在一字之差的比較中將學習的側重點聚焦到對司馬遷這個人物的心理活動的體會上。后面的教學孫老師緊緊圍繞人物的心理活動這個主話題引領學生深入品讀課文，展開教學。以題目為平臺的對話過程，升華了學生對文本的理解與感受，擴大了學生語文學習的視野，語文課因此有了高格局。

二、細讀語言，悟理解強化點

文本是語文教學的主陣地，文本中的關鍵字詞、作者的布局謀篇等都是教師應該“細”讀之處。教師通過細讀能更好地把握文本意義，也為引導學生把握文本語言的意思、感情、語氣、意向奠定堅實的基礎。

1.細讀關鍵字、詞

“一字未宜忽，語語悟其神。”細讀文本時，抓住關鍵詞、句揣摩體味，不僅要讀出文本語言字面的含義，還要透過文字這個外衣品味語言背后獨特的意蘊，把文字語言變成學生的心靈語言。

蘇教版五年級上冊《月光啟蒙》一課“小院里立即飄滿了她那芳香的音韻。”一句中作者用通感的方式來寫母親的嗓音。教學時先讓學生說說“芳香”一詞的含義，接著讓學生去發現：在此處“芳香”用來形容什么？最后談一談能從“芳香”一詞中體會到什么？

在層層細讀“芳香”一詞中，學生們身臨其境地去體驗作者孫友田對母親的愛。他們的思維被啟迪，情感被點染。透過重點詞句的細讀，師生感悟著，感動著，收獲著。

2.細讀文本矛盾

文本是我們看得見的存在，而作者所要表達的真正的思想和情感則往往是看不見的，它隱藏在語言之后，我們必須細細品讀才能揭開其神秘的面紗。細細品讀我們會發現文本中往往有矛盾之處，而正是這些矛盾留給我們更廣闊的空間。

以蘇教版五年級上冊馬朝虎的小說《水》為例，學生通過對文本的學習，知道了課文中寫了三件事：一是村里人遠程挑水；二是村里人雨中洗澡，三是四兄弟用一勺水洗澡。在此基礎上抓住課后作業“缺水給村里人帶來了苦，可作者卻具體生動地描述水給村里人帶來的樂?！币龑W生細讀文本。以這個矛盾為文本體悟切入點，再次細讀文本，交流討論。讀懂——正是因為難得下雨，洗澡也是一種奢侈，才會有村民雨中洗澡之樂，才會有四兄弟一勺水洗澡之樂，從而深刻體會缺水之苦。

整個教學在“苦與樂”的對比中讀與悟，激疑促思。抓住這些細節引導學生感悟文本，學生對文本的理解不斷被強化。學生感悟的外延無形中向外無限擴張，學生收獲的也會越來越深。

3.細讀文本背景

“背景是語言產生意義的原因和前提?！北尘皼Q定著作者的思想，決定著文章的表達方式以及情感。因此，發掘與作者相關的生活背景、歷史背景、文化背景等細微之處來解讀文本，在特定的課文中有著非同尋常的意義。

蘇教版五年級上冊《彭德懷和他的大黑騾子》一課，學生通過初讀文本很快就解讀出彭德懷愛戰士們，但對彭德懷愛大黑騾子不太理解。此時教師引導：靜心讀課文，找一找當時發生殺大黑騾子這一事件的背景。學生很快就關注到第一小節和第二小節“過草地是紅軍長征途中最為艱苦的一段歷程……”“戰士們一個個因饑餓而昏倒”等文字，在文字的品讀中發掘出暗含的故事背景，再引導學生從準備殺大黑騾子、殺大黑騾子、殺大黑騾子之后彭德懷的語言、動作、表情等處進行細讀，想象彭德懷的心理活動。彭德懷殺大黑騾子的情非得已便深入學生心田。

三、細讀結構，探表達之妙點

有些課文在謀篇布局上很有講究。細讀文本時，把握好這些文章的篇章結構，就會發掘出蘊藏在文本中的“寶藏”。

如蘇教版五年級上冊《音樂之都維也納》一課。課文層次清晰，是典型的總分結構，文章一開始以“奧地利首都維也納是世界著名的音樂之都?！笨偲?，后面段落分別從“維也納是歐洲古典音樂的搖籃?！薄熬S也納是一座用音樂裝飾起來的城市。”“維也納幾乎一天也離不開音樂。”等幾個方面展開介紹音樂之都。教學本課時以總起句為抓手提問“維也納為什么會被稱作音樂之都？”學生很容易關注后面幾個小節的中心句。教師乘勢拋出觀點：這幾句在課文中似乎并不重要，因為把這幾句話刪掉課文讀起來也是通順的。引導學生細讀文本，激發學生對文本的深發掘，細思量。讓學生在交流中懂得：雖然去除這些中心句行文是通順的，但是加上這些中心句文章結構更清晰，更利于讀者閱讀。教學在潛移默化中引導學生關注課文謀篇布局上的特點、作用、效果。

教師要有一雙慧眼，除了從文本一詞、一句，甚至一標點等細節中引導推敲品味，引領學生感悟隱藏在細節背后的情感因素，充分利用細節帶給學生具體可感的生動畫面之外，巧妙借助細節的魅力探尋課文表達的妙處才能讓學生真正走進文本的世界，教師和學生、學生和文本之間的對話才能達到高效。

四、細讀資料，掘能力生長點

單就蘇教版五年級上冊語文教材而言，全冊共有27篇課文，有4篇課文后面有與課文相關的資料補充。其中《只揀兒童多處行》《早》《我和祖父的園子》三篇課文是以“作家卡片”的形式進行了資料補充，《海倫·凱勒》一課則以“名著便覽”的形式進行補充。借助這些補充資料，我們就能找到課堂有效對話的提升點。

例如：《我和祖父的園子》一課“作家卡片”中有這么一句話“著名作家茅盾稱這本書是‘一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠?！奔氉x之下，就發現這句話是打開文本的鑰匙之一。教學中反復帶著學生讀這段話，緊扣這句話中的“敘事詩”“風土畫”“凄婉的歌謠”三個詞將教學分成三個層次。第一層次“瀏覽課文，說說課文敘述了哪些事？”第二層次“默讀課文，思考風土畫中畫著什么？有哪些景？還有哪些人？畫中人的動作、表情是什么樣的？”通過對文本充分的朗讀、交流、討論之后，學生感受到蕭紅在祖父身邊度過了爛漫童年。第三層次“課文作者僅僅是在寫她因為祖父而擁有了如此爛漫的童年嗎？她還想表達什么呢？一起讀課文第一句話?！边@樣的引導讓學生自然而然地讀出了蕭紅對祖父的懷念，從而理解了“凄婉”。整個師生對話過程中學生在充分的言語實踐下對文本有了一定的架構，親歷這樣的細讀過程，學生的能力在蛻變。

歌德說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！苯處煴仨氃趯ξ谋具M行字、詞、句、段、標點等多方面考量之后進行教學。正所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！苯處熢诩氉x文本上下足功夫，扣準文本細節，有計劃、有目的地進行閱讀教學。在這樣的閱讀教學中學生的言語意識才會被慢慢喚醒，老師、學生、文本之間的對話才會富有質感，才能真正有效。而這一切都“功夫在細讀”。