英語核心素養的意義、內涵與培育路徑

李 輝

（浙江臺州科技職業學院，浙江臺州 318020）

20世紀90年代以來，“核心素養”成為全球范圍內教育政策、實踐和研究領域的重要課題，引領并拉動整體課程教學改革。英語核心素養是核心素養在英語學科或英語文化領域的具體化，是學生通過英語學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，是英語育人價值的集中體現。英語學科核心素養既包括所有學科和跨學科共性的、普適性的核心素養，即所有學生通過課程學習在素養方面達到的應然素養，又涵蓋英語關鍵能力和要素，具有獨特的英語學科特性。

一、發展高中英語學科核心素養的意義

2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架發布，這一框架為構建英語核心素養奠定了基礎，指明了方向。2018年1月16日教育部宣布印發的《普通高中課程標準（2017年版）》指出，中國學生發展核心素養是黨的教育方針的具體化、細化。為了建立核心素養與課程教學的內在聯系，充分挖掘各學科課程教學對貫徹黨的教育方針、落實立德樹人的根本任務、發展素質教育的獨特育人價值，英語學科也基于國家戰略需要和英語課程本質凝練了本學科的核心素養。

（一）發展英語核心素養的重要意義

之所以要提出英語核心素養，其目的就是在英語課程改革中進一步落實“立德樹人”的根本目標，堅持以人為本，遵循學生身心發展規律和英語教育教學規律，充分反映新時期經濟社會發展對人才培養的新要求，全面體現先進的教育思想和教育理念，改變語言教學“唯語法、唯分數”的傳統，將語言教學上升到“文化自信”“國家認同”“理性思維”的高度。英語核心素養的提出和實施，一方面通過引領來促進教師專業發展，改變當前“知識本位”現象，另一方面也有助于學生在英語文化學習中汲取民族精神，獲得國際視野，明確未來發展方向。英語核心素養的發展，必然需要英語教師引導學生在理解核心素養和國家課程標準的基礎上，從英語核心素養的視角重新審視英語課程建設和課程文化的構造，把握西方語言與西方文化理解之間的關系，堅持社會主義核心價值觀與跨文化理解之間的關系，確保課程實施的主體性、方向性和有效性。

（二）發展英語核心素養的戰略價值

當今世界應用最廣泛的語言無疑是英語。據統計，全世界1/3的人講英語，45個國家的官方語言是英語，75%的電視節目用英語播出，80%以上的科技信息用英文表達，全球互聯網信息90%以上是英語文本信息。[1]同時，中國目前實施的“一帶一路”倡議加強了中國與沿線國家和地區的交流與合作，“一帶一路”沿線涉及亞非歐3州65個國家，通用語53種，民族語200余種，英語作為國際語在多種語言混雜的環境下，自然成為順利推進“一帶一路”建設的關鍵要素。培養適應“一帶一路”建設的語言環境，勝任“一帶一路”建設崗位的人才，為促進中外平等溝通與合作，開展文明交流與對話，推動構建人類命運共同體，就必須重視英語教育在人才培養方案中的地位，重視英語學科核心素養的培養。

英語學科核心素養的提出體現了國家對當前英語教育所具有的本土性、民族性、時代性、科學性、價值多樣性和文化多元復雜性的關注和重視。只有具備這一視野，才能真正從核心素養的高度做好頂層規劃和系統設計，我國英語課程改革才會順利實現從語言工具取向的視角轉變成為一場文化意義的整體性改革。

二、高中英語核心素養的內涵

英語核心素養是學習者在英語學科學習活動中展現出來的關鍵能力和人格特征。學者張連仲等人將英語核心素養歸納為三個層次：一是聽說讀寫、語音、語法、詞匯等語言相關的素養和能力；二是通過課程學習獲得的運用英語的素養和能力，如跨文化交際能力、國際視野、人際交際能力等；三是學生發展和社會發展至關重要的能力，如創新能力和批判性思維等。[2]也就是說，學習課程不僅要考慮學生應該掌握哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識：形成哪些關鍵技能和必備品格。[3]《普通高中英語課程標準（2017版）》將英語核心素養歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。

（1）語言能力是在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、看、寫、譯等方式理解和表達意義的能力，[4]是核心素養中的知識框架和關鍵能力。具體而言，語言能力包括對英語語言和英語學習的認識、英語語言知識的掌握和運用能力、理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力、英語口頭和書面表達能力，以及運用英語建構交際身份和人際關系的能力。

（2）文化意識是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。文化意識體現英語核心素養的價值取向，通過英語學習，學生能獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，吸收文化精華，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識。

（3）思維品質指人在學習、生活和工作中呈現出的思維個性特征，主要表現為邏輯性、批判性、創新性等方面的水平和特點。思維品質有助于學生辨析語言和文化中的各種現象，從跨文化的視角觀察和認識世界，形成批判性思維能力，在英語學習過程中獲取信息分類、概括，建構新概念，具備運用英語進行多元思維的能力，能夠正確評判各種思想觀點，理性表達自己的觀點。

（4）學習能力是指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。學習能力是其他核心素養實現的保障條件。

核心素養的四個關鍵內容層層遞進，又彼此相聯。在外語學習中相互滲透，融合互動，協調發展，是外語學習者在價值觀念、必備品格和關鍵能力諸方面的綜合發展。具有個人價值和社會價值，是英語課程的育人指引，也是學業質量的評價標準。[5]

三、高中英語核心素養的培育路徑

英語核心素養的四大板塊既有關聯性，又有獨特性，在實施培育路徑時既有共性也有差異，應該有所側重和區別。

（一）語言能力的培育路徑

語言能力素養離不開語音、詞匯、語法、語篇等語言知識的學習和語用能力的培育。（1）語音是實現語言社會功能的主要手段，傳遞話語意義、說話者的意圖和情感態度。教師利用聽力訓練、口頭模仿和朗讀訓練，引導學生感知語音的表意功能，形成語感，建構語音意識和語音能力。（2）詞匯是語言表達的基石，學習詞匯除了掌握詞匯的概念功能外，更重要的是理解詞匯的外延意義和內涵意義，把握特定語境中的人際意義。詞匯教學中應避免傳統的死記硬背法，而應引導學生利用構詞法、拼讀法、聯想記憶法、思維導圖梳理法和詞塊呈現等進行科學記憶，既可以拓展詞匯量，又能增強記憶效果。如學習“It’s raining cats and dogs.”時，除了講解cat和dog在英語中的聯想意義之外，可以拓展到含有cat和dog的諺語，如fat cat;A cat may look at a king;At night，all cats are grey;lucky dog;Every dog has its own day等。（3）語法教學堅持“三維動態語法觀”，堅持語法是有意義的，是動態系統而非僵化的規則，引導學生關注語法項目的表達形式、基本意義和語用功能，在語篇學習、閱讀理解和交際活動中發展語法意識和能力。（4）在語篇教學時，教師應有意識地滲透語篇知識，引導學生分析語篇結構和語言特征以及語篇的人際意義。既識別語篇傳遞的態度、情感和觀點，也能建構意義，以語篇的形式表達自己的態度、情感和觀點。（5）語用能力是指學習者具備語境意識，根據不同的交際目的和交際場合準確地表情達意。語用能力不是教出來的，而是在一定的情境中，通過大量的口頭和書面形式的語言實踐而獲得的。教師要確保課程內容的豐富性、多樣性和選擇性，為語言運用提供話題和語境。可以圍繞教學內容，開設系列英語選修課、舉辦讀書沙龍講座、建設網絡微課等三種輔助形式，形成多元課程資源。創設真實的或類似于真實的情境，設置豐富多樣的學習任務，實現學習者在語言交際活動和場景中通過交互活動生成語言新意義，提高英語運用能力。

（二）文化意識的培育路徑

英語學科的“工具性”和“人文性”屬性決定了英語學習不僅是提高語言能力的過程，也是文化傳承與理解的過程。“文化傳承”就是堅守中國傳統文化，運用英語宣傳和介紹中國傳統文化，使英語也成為中國傳統文化傳承和發展的工具；“文化理解”就是通過感知、比較、分析和鑒賞中外文化，加深對文化異同的理解，批判性地接受外國文化，樹立文化自信，并在中外文化精髓的基礎上進行文化創新，形成“和而不同”的多元文化意識和能力。

（1）閱讀文化品位豐富的材料。英語閱讀材料承載著國家文化、文明成果、思想情感、人文態度等文化層面的東西。閱讀教學時除了關注文化背景和文化負載詞以外，還要在與材料的互動中挖掘語篇所蘊含的深層文化含義并進行思考、分析和判斷，擁有自己的文化立場和態度，逐步形成道德標準、行為準則和價值觀念。

（2）創設文化體驗活動。堅持情境化原則，挖掘文化教學的主題，創設貼近學生生活、契合學生興趣的生活化的實施環境，引導學生把文化學習和生活體驗聯系起來。如結合教學內容，創設初次見面、購物、生日聚會、排隊候診等社會生活體驗活動，讓學生以小組合作、角色扮演等方式進行模擬交際，從而使學生在相對真實的環境中運用語言，在體驗中形成文化意識。

（3）開展文化為主題的第三課堂。第三課堂的活動開展可以圍繞傳統節日慶祝、經典電影欣賞、名著誦讀以及我的外國朋友等主題而展開。引導學生正確理解這些節日或事件背后的文化意蘊和思想價值觀念，如西方的圣誕節所倡導的善良、寬容、和平的和諧意識，而不是宣揚它的彩燈、圣誕樹和商業氛圍。應讓學生明白我國的一些傳統佳節如春節、清明節、端午節以及中秋節的歷史起源、文化內涵以及能夠帶來更多的正能量，鼓勵他們設計和參與各種節日愛心活動，把節日文化知識和積極的情感外化為向善的行動，促進文化意識的形成和發展，避免盲目效仿西方文化。

（4）加強中國傳統文化教育。跨文化交流是雙向互動的過程，不僅要學習理解外國文化，更要弘揚和傳播中國文化，潛移默化地減弱本土文化的認同危機。如在翻譯能力的訓練中，可以將家喻戶曉的中國傳統文化精粹翻譯成英文，既加強了語言能力、翻譯技巧的訓練，又體現文化意識的要求和對優秀傳統文化的自覺追求。或者用英語講好中國故事，關注tofu、jiaozi、tangyuan等中國文化負載詞。也可以在口語考試中添加中國文化的內容，向外國友人介紹中國的節日、自己的家鄉等，幫助青少年形成文化自覺，回歸中華民族的共同文化價值觀，樹立愛國主義思想，并利用英語優勢將璀璨的中華文化推向世界。

（5）提高教師自身文化素養。為了實施英語課堂中的文化教學，教師首先要有豐厚的文化積淀，能夠敏銳地觀察、感知文化差異，善于發現和挖掘語言教學中的文化內容；其次能夠感受、認同、理解隱藏在文化差異背后的社會現象和價值追求；第三，教師需要對遇到的文化現象進行深層思考，去發現、分析、反思、評價和批判廣泛存在的文化偏見和文化定式，形成文化的新認識；最后，具備較強的專業能力，能夠用英語自由傳遞文化認識和文化理解。總之，英語教師必須具有一雙文化的“眼”、一顆文化的“心”和一個文化的“腦”，才能發現、理解、分析教學中的文化現象，有效實施文化意識素養的培育。

（三）思維品質的培育路徑

在英語教育中，無論是閱讀、寫作、口語交際，還是語言綜合實踐活動，都必須融進思維品質的培育之中，讓核心素養和技能訓練相輔相成，共同提高。

（1）閱讀教學中的首要任務就是創設主題相關的問題情境，不僅設置理解性和細節性的任務，還要設置分析性、綜合性和應用性問題。以解決問題為目的，開展小組活動，采用分工合作、討論交流、分析理解、演繹歸納等活動形式和策略，獲得對文本的自我認知理解，并能與同伴分享。通過對問題的討論和辯論，學生學會了表達自己的觀點、評判別人的觀點，邏輯思維和批判性思維能力得到了提升。

寫作教學中教師可以通過“提出問題—搜集信息—探究討論”三個環節來引導、啟發和訓練學生，將思維品質的培養和英語寫作訓練有機地結合起來。如寫一篇題為“環境保護”的作文。首先，教師提出問題：What factors caused our environmental problems?Is green transportation the best way to save our environment?激發學生探究問題的動機，有助于學生形成透過現象思考本質的思維模式。然后，學生開始通過資源平臺收集關聯資料和信息，信息的收集分析就是在運用批判性思維方法和技能進行篩選的過程。進而引導學生小組討論就環境問題提出哪些可行性的方案，結合收集的信息和討論結果，讓學生說出自己想寫的內容。在這樣的英語寫作教學模式中，學生積極思考、踴躍參與，一方面學生的批判性思維得到了培養和訓練，同時作文的邏輯結構框架、寫作思路和篇章布局也在不斷的提問和討論中成型。

口語交際活動與思維訓練和思維品質的培養密切相關。語言的準確性體現思維的明晰性；語言的條理性體現思維的周密性；語言的連貫性體現思維的邏輯性；語言的多樣性體現思維的形象性。[6]英語口語教學環節，創設類似真實的交際場景和交際目的，采用角色扮演讓學生根據自己的交際角色實施不同的交際行為。還可以培養學生的創造性思維，如只給學生50元錢，讓學生設計“城市一日游”的活動。在這個活動中，學生需要思考如何安排行程，如何支出，才能使一日游計劃最優化。最后，全班設置評委組，由評委們評判最合理最經濟的一日游計劃。[7]學生在策劃行程和評判行程規劃的過程中，創造性思維和批判性思維品質得到了鍛煉。口語教學環節還可以辯論的形式展開，如圍繞學生熟悉的智能手機設計辯論話題：Do smart phones do something good or bad for us?引發學生思考，正反兩方亮明態度，旁征博引證明自己的觀點，想方設法說服對方。辯論過程中，展現雙方的邏輯思維以及嚴謹的口語表達能力，有效地發展學生的思辨能力和分析問題的綜合能力。

核心素養中的思維品質的培育關鍵在于培養學生的批判性思維，“對于批判性思維的發展，最大障礙在于教師自身的思維品質”。教師要不斷更新知識體系，拓展知識范疇，加強跨界知識的吸收與借鑒，擴大自己的眼界，廣泛接觸不同的文化，進行客觀鑒賞和辨析，不斷發展自己的思維能力，進而形成獨特的思維品質。

（四）學習能力的培育路徑

“互聯網+”和人工智能時代的出現，英語教學從有限的教學場所走向了無限的三維空間，師生共享智慧學習帶來了便捷與高效。由此，學生的知識結構和獲取知識的方式發生了變化，學科學習能力素養的內涵也隨之變化。由于學習的資源越來越豐富，學習的平臺越來越多元，人們記住的更多是知識源，在網絡上哪里能夠獲得，而不是知識本身。如何利用信息技術開辟學習資源、拓寬學習內容、適時調整學習策略等是新時代學習能力的重要組成部分。

要想培育英語學習能力素養，教師只有改變傳統的教學方式，才能調動學生課程自主意識，引導學生成為課程的研究者、實施者和創造者。教師可以利用在線課程平臺、MOOC資源與服務等，開發小規模限制性在線課程（SPOC），變傳統的“課堂講授”為“網絡教學+課堂講授”的混合式教學。教師將語言學習內容、課文背景知識、相關的文化素材等內容制作成立體化的“微課”上傳到課程平臺。或者將能夠與教學主題產生交集、內容適宜的英語影視作品、英語新聞、TED演講、訪談、娛樂節目等作為聽力和閱讀課嵌入微課內容。課前，教師可以借助課程平臺向學生推送經過改造或自主開發的微視頻、練習題等教學資料，疑難問題可以通過課程平臺或社交平臺溝通，教師協助學生完成知識建構。在課堂講授環節，教師集中講解平臺交流中呈現的突出問題，幫助學生將重難點知識內化于心。同時，圍繞學習主題創設交際應用情境，對課文內容開展匯報、討論、辯論、表演等形式多樣的活動，指導學生以自主或小組合作的形式進行語言表達能力和邏輯思維能力訓練，實現“學”“用”有機結合。課后鞏固階段，學生基于多樣的學習活動和英語學習資源，進行自主探究學習、小組合作學習等，將知識轉化為能力。“混合式”教學方式適應了“個性化”教學需求，突出學生為主體，激發學生自主學習、合作學習、探究學習的意識、能力和動力。

“混合式”教學方式也有助于培育學生的信息技術素養，使他們能夠借助信息技術手段，在教育生態體系下通過網絡課程、手機客戶端、視頻公開課等立體化的資源探尋更精準的學習資源。新時代學生評價方式也有助于學習能力的培育，智慧學習背景下重視軟技能和軟環境的評價，善用云端智能平臺和適時反饋平臺，對學生英語學習過程和結果進行實時監控，并能深入觀察學生個體學習行為和特質，及時給予個性化指導。實施智慧評價，學生評價取向從甄別選拔到促進發展、評價主體從教師評定到多元協商、評價內容從學業表現到全面綜合、評價方法從成績量化到質性描述、評價結果從呈現結論到分析與解決問題。[8]通過及時的反饋和智慧評價策略，幫助學生不斷體驗英語的進步與成功，促進學生認識自我，建立學習自信，合理調整學習策略，促進學習能力素養的形成。

[1]李舫.語言的壁壘[EB/OL].http://www.people.com.cn/GB/paper39/14756/1308985.html.

[2]張連仲，孫大偉等.課改背景下的英語教育，我們應該關注什么？[J].英語學習，2015，（11）：4-6.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016，（5）：79-83.

[4]陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程·教材·教法，2016，（3）：50-55.

[5]梅德明.基于核心素養的英語學科課程發展——課程目標演進的價值取向[J].英語學習，2016，（12）：6-12.

[6]李玉坤.高職口語交際教學與思維品質的培養[J].中國西部科技，2009，（11）：75-76.

[7]冀小婷.英語學科核心素養培養的實現途徑[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2016，（3）：48-51.

[8]孫聘，周東岱等.智慧學習環境下學生評價模式研究[J].現代教育技術，2017，（11）:121-125.