如何讓課堂對話真實發生
——品張齊華《圓的認識》教學片段有感

江蘇省蘇州高新區實驗小學校 沈 慧

教師是否能有效組織課堂對話？如何能真正有效實現課堂對話？本文試以張齊華老師的《圓的認識》的教學為例探討以上問題。

教學片段一：學生小組討論“圓的半徑為什么有無數條”，后進行全班交流，這是本節課第一次全班交流。

老師請了生1發言（坐第一排），并示意他面向同學。

生1：半徑就是圓心射出的射線，一個點可以射出無數條線，所以說圓的半徑是無數條的。（對著大家，生1很不習慣，低頭說話，說完就等老師發話）

師：他說的話你們明白了嗎？明白的舉手。

學生互相觀望，大部分都陸續舉手。張老師讓聽懂的重復，學生紛紛縮回舉起的手。張老師幽默地強調：懂就是懂，不懂就是不懂，不要蒙過去。重新舉手表示聽懂，只有幾人舉手。

生2（面向老師）兩次重復生1的意思，第一次朝向老師，第二次經提醒面向同學，重復后等待老師的“指示”，而此時學生們的反應依舊很茫然。

此時張老師指著圖繪聲繪色地講解：可以往橫著射、斜著射……怎么老師一說大家都懂了？看來要結合圖。

教學片段二：交流“圓的半徑有無數條”用時約13分鐘后，交流“為什么圓的半徑都相等”。

生3：因為圓是沒有角的一個圖形……它是圓形的，所以它發出的線段都是相等的。

生2表示聽懂，其余學生表示不懂。

生2面向同學，對照圖形完善生3的意思，與同學有眼神交流，說完后等待同學們的反應。這時之前幾乎沒舉過手的生4舉手，張老師請4發言……之后生3“想總結一下”，隨后學生紛紛表示贊同……

約3分半鐘的時間里，有5個學生發言，聽眾積極表示贊同、不懂、有補充等反饋信息。這時張老師想總結一下，學生不許，還是踴躍地要發表自己觀點，張老師又請兩位同學發言，意思相近，論據更豐富。學生紛紛表示同意，也紛紛舉手想發言。此時張老師說：“我來理理……信息量比較大……”

思考：以上截取的兩個片段都是全班交流中的。從開始學生沒有對話的意識，不會對話，到十幾分鐘后學生努力把同學講懂、認真傾聽、學會互動交流。這個過程張老師是怎樣引導和組織的，給了我們怎樣的啟發？

一、幫助學生形成對話的意識

“講給大家聽，把大家講懂了你就成功了！”“大家要認真聽，努力聽懂。”張老師在片段一中發現學生只對著他說，說完只等著他評判，其余學生像置身事外時，他誠懇地對學生提出要求。

接下來他提醒發言學生“對大家講”，看大家的反應，并示意聽的同學做出回應（舉手表示聽懂）。讓講的人和聽的人進入角色、直接對話。漸漸地，他的提醒少了，講與聽的雙方直接互動。

幫助學生形成對話的意識首先需要教師有對話的意識，不以自己為權威，不要讓學生的講與聽都指向教師。教師要讓學生講，讓學生評判、補充、辯論……教師不要霸占講臺，要適時退出對話的中心，真正讓學生走上主體的位置，形成對話的意識。

二、怎樣讓學生愿意講

留心觀察我們課堂中學生的表現不難發現：越是到高年級，積極舉手的學生越少，特別是要說類似“為什么”的探索性、表達復雜的問題。學生真的沒想法嗎？他們為什么不愿意講？

學生不愿意講的原因無外乎是表達不清楚很沒面子，即使講也沒幾個人認真聽，甚至不是老師想要的答案老師會置之不理。為什么教學片段二中幾乎人人都參與了對話？包括開始一直沒有舉手的生4，看看張老師怎樣對待學生的講？

張老師尊重每位發言同學，示范引導學生一起認真傾聽。張老師對學生的語言磕磕巴巴、有錯誤的回答給予足夠的耐心，抓住回答中點滴合理之處給予鼓勵，幫助他們表達心中有而口中無的意思。

片段1中張老師及時幫助生2進行形象的表達。印象深的還有一處：在討論圓的半徑為什么有無數條時，生2說：“把圓剪開，是一條線段，線段上有無數個點，所以與圓心連成無數條半徑。”或許會有老師會否定他，指出這樣半徑長度都變了；或許會模糊帶過，畢竟讓別的學生懂他的意思太費時間了。而張老師是怎樣做的呢？畫圖幫助學生理解，并表揚：這么一變一點也沒影響半徑的條數，雖然半徑的長短變了。這里有很高深的思想……

因為老師的鼓勵、心中有學生，本節課說明“半徑無數條”的驗證方法竟然有4種之多，包括“化曲為直”在內的兩種更讓人拍案叫絕。

片段二中，學生交流3分多鐘后，張老師想“打斷”一下對話，學生“不許”，張老師民主地退讓，于是又出現了生5、生6的獨特而更進一步的思考。

營造民主、關愛的氛圍，給學生思考的機會和動力，給學生適切的幫助，學生的精彩讓人難以置信！學生也才會真思考、有話說、愿意說。

三、怎樣讓學生認真聽

全班交流的開始，有部分學生貌似“正襟危坐”，實則對別人的發言猶如耳邊風。沒有傾聽怎能有對話？

張老師怎樣讓學生學會聽的？張老師坦誠要求學生認真聽，他還在課上多次殺回馬槍：“沒聽懂舉手。”“誰來重復？”“兩次都不舉手，我就請你說啦！”張老師在逗笑中讓學生懂得實事求是，“逼”著學生認真聽。

張老師真正高明之處是自己對學生的真誠與尊重，身教勝于言教地指引全班學生聽。任何學生的回答，張老師都專注傾聽，不打斷、有耐心，從不因為學生的發言與自己想法不一致，而以“啟發”的名義把學生的思維拉入自己的預設軌道之中。

張老師還善于以問題驅動：“誰聽明白了他的發言？”“有不同觀點嗎？”以評價引領：“你聽得真仔細，聽懂他的意思了。”“受前一位同學啟發，你有了新的思考，多一份傾聽、思考，也就多一份發現。”幫助學生認識到：傾聽能促進思考，傾聽能使自己融入對話，有高質量的發言。這樣，實現“要我聽”與“我要聽”的統一。

四、教師怎樣適時地發聲

教師的發聲體現在對學生交流的幫助，如教學片段一，教師對照圖細致而形象地講解，如“你覺得就那樣講，還是對著圖？”的提醒、指導。

教師的發聲還體現在對對話的提升和補充。教學片段二，先后有7個學生圍繞“圓是均勻的，所以半徑都相等”發言。交流比較充分了，此時應該做的事是適當回顧，使學生對這段交流通過比較形成清晰的認識，借此培養學生的元認知能力。而“小結”的任務是學生難以勝任的，張老師及時梳理，起到回顧提升的作用。

這之后，一直未出現的證明“半徑都相等”的重要方法：測量法、聯系圓規畫圓兩腳距離不變，則被張老師提出（找學生“代言”）。這里教師的發聲體現在對對話補充、調控中，作為主要方法，學生沒有提出來，教師應該“發現”并與學生交流。

有效的課堂對話離不開教師的把控全局、適時調控進程，向更開闊地帶或更高層次進發。

高質量的課堂對話需要教師真正樹立以學生為主體的教學觀，營造良好的課堂文化，讓學生會講、會聽，成為對話的主體，教師適時地“站”出來，發揮好自己的主導作用。