文本預設，生成語文教學濃濃的情意
——以《桂花雨》的教學為例談情感生成

江蘇南京市建鄴路小學 吳 潔

現今的語文教學，要把激發學生的情感作為教學的目標之一，這是所有語文教師的共識。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀應讓學生在主動、積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間平等對話的過程。”注重學生的感悟體驗，讓學生與教師一起“披文入境”，讀出感悟、讀出真情，讓語文課堂充滿濃濃的情意，才是真正的語文教學。結合《教師對課程內容生成問題的研究》這一課題，我進行了“在文本中預設，生成語文教學濃濃的情意”的研究，下面以蘇教版語文四年級上冊第11課《桂花雨》的教學為例，淺談語文課堂中情感的生成。

《桂花雨》，改編自臺灣著名作家琦君的散文。本文作者以獨特的視角、新穎的立意、傳神細膩的描寫、準確生動的用詞，展現了童年時代“搖桂花”的快樂天真以及對家鄉的思念，表現了揮之不去的思鄉之情，對于中年級學生來說，本文生動雋永，結合文本表達出自己的真實情感體驗，成了本課教學設計的主旨，是體驗“情感生成”的一篇范例。

一、于平淡中預設，生成情感的個性體驗

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”這句耳熟能詳的評價，道出了每個讀者的不同評價標準與讀者情感的個體差異。的確，由于學生的生活不同、性格不同，造成了他們認識的差異。這種差異，導致學生形成了個性的情感評價。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”作為語文教師，我們要營造一個自由表達思想的陣地，尊重學生的感悟，發掘他們的創造。

《桂花雨》一課，開篇用“桂花樹不像梅花那么有姿態，笨笨拙拙的。不開花時，只是滿樹茂密的葉子；開花季節，也得仔細地從綠葉叢里找細花。桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人”來描寫桂花，三言兩語，看似平淡，卻別有意味，表現了桂花的與眾不同，吸引了學生的注意力，激發了他們的興趣。如果簡單地問學生：“通過朗讀這幾句話，你喜歡桂花嗎？為什么喜歡桂花呢？”十有八九，學生會說“喜歡桂花的香氣”。其實，這是文章給我們的暗示。如果理解只限于此，就失去了“一千個哈姆雷特”的價值。每個學生的理解側重點是不一樣的，生成的情感也是不一樣的，我預設了這樣的教學環節：

師：小時候，“我”最喜歡什么花？

生：桂花。

師：你能把喜歡桂花的句子讀好嗎？

出示：桂花樹不像梅花那么有姿態，笨笨拙拙的。不開花時，只是滿樹茂密的葉子；開花季節，也得仔細地從綠葉叢里找細花。桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人。

生：桂花樹不像梅花那么有姿態，笨笨拙拙的。

師：哦，你為什么喜歡這“笨笨拙拙”的桂花呢？

生1：因為“笨笨拙拙”反而能看出桂花的純樸可愛，作者愛純樸的桂花。

生2：不開花時，只是滿樹茂密的葉子；開花季節，也得仔細地從綠葉叢里找細花。

師：你想強調什么呢？

生2：桂花不聲不響，非常低調、謙遜。作者喜歡謙遜的桂花。

生3：桂花不與繁花斗艷，可是它的香氣味兒真是迷人。我想說桂花很有內涵，它雖然不美麗，但香飄十里，令人心曠神怡。

師：你們說得真好！還有誰來補充補充嗎？

……

“于無字處見真情”——這是含蓄的東方作家經常使用的手法，如果不細細品味，就無法體味其中的意味。從這樣的師生對話中，我們不難看出學生所具有的主觀能動性及豐富的情感體驗，學生從桂花的純樸、天真、低調、內涵等方面體會出作者對桂花的喜愛之情，課始就洋溢著“愛桂花”的情意。像“低調、內涵”這些充滿時代感的詞語，也許老師還不見得能想出來呢！

二、于重點句段中預設，生成情感的高潮體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》認為：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，培養這種能力的主要途徑應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”

老師應該遵循“語文實踐”的規律性，注重培養學生的語感，體會文章的思想感情。在精彩的文本中，我們教師可以從重點句段中入手，引導學生抓一個個具體的字、詞甚至標點符號，讓學生透過文字想象文字以外的東西，讓段落訓練得扎實有效。《桂花雨》中“搖桂花”一段，就是文章的重點，作者從字里行間表現出童年生活的樂趣，我選擇這一段進行訓練，讓課堂呈現出一派歡快的童年圖畫，體會到作者童年時代的快樂。

師：文章中，誰能感受到作者從“搖桂花”中感受到的樂趣？能抓住一處具體談談嗎？

出示：這下我可樂了，幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花使勁地搖。桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我們就喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”

生1：我抓兩個“幫”，從中可以看出，搖桂花是大人的事，而我卻搶著幫忙，說明我實在太喜歡搖桂花了！

生2：我抓“樂”字，從中直接看出歡樂之情。

生3：我抓“使勁地搖”，我一點都不偷懶，說明我太喜歡了！

生4：我抓“紛紛”和“滿頭滿身”，我仿佛體驗到了桂花如雨一樣落在身上的感覺。

生5：我補充上一個同學的。桂花不是真正的雨，它落在我們身上，落在脖子里，落在頭發里，落在衣服里，落在鞋子里，讓人感到酥酥的、癢癢的、香香的，多美呀！

生6：我抓三個感嘆號，這最能表達作者的興奮之情。

……

師：就像這樣，我們抓一個詞、一個字，甚至一個標點，用心去讀，就能讀出自己的理解。

在重點段落的語言文字的品味咀嚼中，我們的學生抓住一個詞、一個字甚至一個標點，用心去讀，走進文本，走進作者的心靈，讓學生的心靈體驗與作者的情感產生共鳴，達到高潮的情感體現。

三、于疑難處預設，生成情感的價值體驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對學生閱讀能力的培養有這樣一段話：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶。”語文具有工具性，更具備無比替代的人文性，古人云“文以載道”，優秀的文學作品之所以能流傳千古，除了藝術性之外，更具有思想性，所謂“文質兼美”，“文質彬彬，然后君子”。思想感情通常蘊含在語言文字中，要想讓學生體驗，就要調動學生已有的經驗，才能生成情感的價值體驗，而不是老師把“假、大、空”的內涵抄在黑板上。

《桂花雨》最后一句話“外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂”，這是文章的中心，是作者想要表達的思想感情，這是文章的難點。由于作者的生活環境與學生離得較遠，學生體會起來就可能比較難。時代背景對于理解文章是重要的，學生的經歷也影響著他們的情感態度和價值觀念，教師要及時補充時代背景，要喚起學生已有的經驗，讓學生體會文章所蘊含的情感。

于是在教學中，我先利用離開家鄉的學生的感受，引發其他學生的共鳴，再讓學生回憶古典詩詞中學過的表達這種情感的古詩，讓學生進一步體會，教師又補充說明了時代背景，并用余光中的《鄉愁》將氣氛推向高潮。在課的最后，這種揮之不去的鄉情，余音裊裊。

（出示：外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂）

師：這句話是什么意思？難道僅僅是因為老家的金桂品種好嗎？

生：不是的，這實際上是對家鄉的懷念。

師：你真了不起，是因為你有類似的經歷嗎？

生：是的，我是河南人，爸爸媽媽在南京上班，所以我從一年級就到南京來上小學了。每次暑假回老家，我總感覺玩都玩不夠，其實南京也很好，我也有很多好朋友，可我還是想念老家的朋友們。

師：你看你，眼圈都紅了，還有誰有類似的感受？

（生紛紛舉手，說感受）

師：這種感情作家們描繪過嗎？想一想，我們學過的哪些古詩表現了這些內容？

（生紛紛舉手，背誦有關的詩句）

……

師：老師要補充一首詩，是中國臺灣詩人余光中的《鄉愁》，讀一讀，同學們的感受會更加強烈。出示余光中的《鄉愁》，教師配樂朗誦。

（生默不作聲，眼睛紛紛濕潤了）

師：我們再來讀一讀母親的話好嗎？

……筻