“有氧英語”教學，從語言到言語的應然進階

江蘇常州市武進區(qū)星河實驗小學 施璐嘉

《義務教育英語課程標準（2011年版）》強調：英語教學必須關注“工具性與人文性的統(tǒng)一”。面對新理念的提出，許多一線英語教師是欣喜與困惑并存。欣喜的是英語作為一門語言學科，回歸了語言的本質和價值；困惑的是對于長期知識技能本位的一線教師如何轉變英語學科的價值理念？具體教學中應該如何實施落地？英語學科工具性著眼于培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，關注學生英語知識的獲得，以及在具體情境中的運用，聚焦學生英語能力的培養(yǎng)；英語學科的人文性著重于英語學科人文因素的發(fā)掘，以及文化差異對學生文化融通的熏陶感染，關注學生的心靈成長、心智發(fā)展和人格升華。由此，英語課程既培育學生的英語素養(yǎng)，同時發(fā)展學生的思維能力，從而提高學生綜合人文素養(yǎng)。英語學科的工具性是人文性的基礎和途徑，人文性是工具性的載體和靈魂。

一、出格與入理：英語文本教學的價值旨向

學生不是等待被雕琢和塑造的“個物”,而是具有獨立性、主觀性的成長個體，有自我的思想、觀念、個性等，是一個動態(tài)發(fā)展中的“全人”。因此，在教育教學中的學生應是鮮活的、具有極強可塑性的，我們的英語教學既要注重英語學科本身知識的傳授，又要關注學生作為“人”所應具備的基本素質的培養(yǎng)。即我們的英語教學既要培養(yǎng)學生“用英語做事”的能力，發(fā)展學生的語言儲備能力、思維能力以及交流合作的能力。培育學生的綜合語言運用能力，又要培養(yǎng)學生的閱讀理解、參與體驗、感悟積淀、實踐創(chuàng)新等能力，在潛移默化中成為完整的人。

在現(xiàn)行譯林版 《牛津小學英語》教材中，Story time板塊對話話題豐富，內容貼近生活，情景真實生動,是教材內容的核心板塊。對話文本緊扣學生生活主題，兼具形象性、趣味性，內蘊了知識和情感的雙重要素，教學強調整合優(yōu)化，突出整體感悟，關注語言技能的綜合訓練。由于其集中呈現(xiàn)本單元的新授句型和部分單詞，語言點多、信息量大，因而無論是對教師的教學還是對學生的學習來說，它都是巨大的挑戰(zhàn)。日常英語教學中，我們教師既要把握教材中顯性文本資源的使用，讓學生建構起完整的知識體系，在生活化的語言情境運用中形成必要的能力，又要適切地發(fā)掘與傳遞出文本所蘊含的思想內涵和文化因素，引領學生走進文本，暢游文本，在與文本對話中體會和感受文本的內涵與價值。同時，更要建構平臺讓學生走出文本、拓展文本和創(chuàng)新文本，培育學生基本英語素養(yǎng)，發(fā)展學生英語思維能力，提升學生綜合人文素養(yǎng)。

二、語境與意象：英語文本教學的直面解讀

拉多曾說過：“如果不掌握文化背景就不可能教好語言。語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能學到真正的語言。”語言是文化的載體，文化是語言背后的靈魂。現(xiàn)行小學英語教材關注語言的工具性和人文性，語言素材中蘊涵著豐富的英語文化背景知識，教師需要靜心整理、潛心發(fā)掘教學語言內容中所包含的文化信息，理解語言背后的文化內涵，培育起英語文化思維習慣。譯林版《牛津小學英語》教材的每個單元每個板塊都有著鮮明的、不同的功能價值。其中Story time板塊的功能意圖是通過對該板塊對話文本的學習，引導學生整體感知本單元主要語言點和言語功能，并能初步理解和嘗試運用相關語言內容。但縱觀現(xiàn)實英語教學，很多一線教師對于Story time板塊文本對話的教學處理還停留在單純注重句型結構“操練式”的教學方式上，還簡單聚焦于語言知識技能工具性的傳授過程中，導致學生的學習也局限于“只見樹木不見森林”的迷茫狀態(tài)，語言運用和交際自然的無痕輸出境界更是缺失。

1.由表不及里，邏輯性消弭

【案例1】譯林版《牛津小學英語》5A Unit 3 At a music lesson教師導入新課環(huán)節(jié)：

師： Hello,boys and girls.Let’s begin our class now.

生：OK.

師：Where are we now?

生： We’re in the classroom.

師：What lesson are we having?

生：We are having an English lesson.

師：What are we doing?

生：...

本環(huán)節(jié)導入的設計意圖明顯，教師預期通過追問式的復習問答由 “We’re having an English lesson.”想引出“At a music lesson”這一話題。 可惜教師引導性的三個問題 “Where are we now？”“What lesson are we having？ ”“What are we doing？ ”之間貌似層層遞進的追問群內部毫無關聯(lián)，缺乏語言內部的思維邏輯性。導致第三個問題出現(xiàn)時，學生一頭霧水，冷場是必然的。學生們的迷茫源于學生無法跟隨教師如此跳躍性的問題思維，無從理解教師如此無邏輯問題的目的所在。顯然，在這個案例中教師尷尬的根源在于教師只關注語言形式上的對話，目的只指語言主題的導出，使得語言之間的邏輯被切割，語言的真實語境和人文價值被完全忽視。

2.由點不及面，整體性匱乏

【案例2】譯林版《牛津小學英語》4B Unit 6 Let’s go by taxi，A板塊新授環(huán)節(jié)：

（多媒體呈現(xiàn)超級市場、圖書館、醫(yī)院、戲劇院四個生活場景）

師：Boys and girls，where are they？

生：They’re in the...

師：Let me tell you.They’re in the supermarket，library，hospital and theatre.

生：supermarket，library，hospital，theatre...

師：How do we go to the supermarket/library/hospital/theatre?

生：By...

師：Shall we go by bus/car/bike/...?

生：Yes,.../No,...

本節(jié)課執(zhí)教教師為引出文本中的四個新詞組，分別設計了幾位學生在超級市場、圖書館、醫(yī)院、戲劇院的四個生活情境，簡單用同一問題：“Where are they？”分別引出四個詞組，隨后再使用本課新句型“How do we go to...？ ”“Shall we go by...？ ”分別進行機械的問答操練。本環(huán)節(jié)教師看似精心在創(chuàng)設的四個真實的生活情境中教學新單詞、新句型，而這種簡單枯燥的“移步換景”方式呈現(xiàn)新知，不僅破壞了語言情境的整體性，使得語言知識的輸入支離破碎，同時也割裂了學生對于知識體系的整體建構，不利于學生對新知的整體建構，有礙學生對語言對話文本意境的整體把握和運用。

3.由扶不到放，自主性流失

【案例3】譯林版 《牛津小學英語》4B Unit 7 At a snack bar，A板塊對話新授環(huán)節(jié)：

（教師黑板上掛出有關食物、飲料的圖片）

師：What would you like?

生： I’d like...

師：Anything else?

生：...

師：How much are they?

生：...

本教學環(huán)節(jié)的設計教師在黑板上貼出食物、飲料圖片，看似自然流水式的對話方式引出本課新句型及其回答，但教師對對話文本教學的理念認同仍停留于“語言交流就是讓學生表演”的淺層面，教學過程還只是“展示學生學習了的語言”。究其本質，這樣的“運用展示”只是學生復述教師給出的現(xiàn)成的句型，只是機械簡單的語言“搬運”，并沒有達至真實、自主的語言交際，學生的語言綜合素養(yǎng)沒有實質性提高、自主性內化和自然性流露。

三、達至與生成：英語文本教學的行動再構

語言學習不是砌墻（building a wall），而應該是在花園里種花（growing a garden）。砌墻的過程是線性的，需要一塊一塊地砌，而在花園里種花是立體的，可以同時播種下不同種類的花，盡管這些花并不同時開放。傳統(tǒng)的對話教學就是教師把一篇完整的對話肢解成七零八落的“磚”，再一塊一塊塞給學生。基于工具性與人文性并存的對話文本教學思路，語篇意識即是語言“花園”，對話文本的學習過程就相當于在花園種植的過程。學習者可以在語境中接觸、體驗、學習和使用語言，了解語言，從而理解如何相互聯(lián)系并根據(jù)需要傳情達意。那么，這一目標如何達成呢？筆者認為教師可以引導學生經(jīng)歷對話文本“三部曲”，即身臨文本情境、內化文本語言、體悟語言人文，經(jīng)歷三個“W”，即弄清楚文本“說什么 （What）”“怎樣說 （How）”和 “為什么說（Why）”。其中，“說什么”即聚焦文本表達的內容，“怎樣說”即關注遣詞造句、表達方法等，而“為什么說”即發(fā)掘文本的思想情感、價值取向等。

1.嫁接生活，觸摸文本信息

語言和文字都是信息傳遞的主要途徑，而且任何信息的傳遞都是要在一定的語言交際背景下發(fā)生，越是真實的、生活化的情境越能激起學生的求知欲望和獲知效能，因為學生的生活經(jīng)歷建構起信息的架通橋梁，所以教師在進行文本教學時應關注學生生活經(jīng)驗的激活，在傳遞“已有信息”的過程中，交流引發(fā)出學生對于“新的信息”的認知欲和生成度。從而喚起學生對文本的興趣，鼓勵學生把自己“沉浸”于文本角色，并積極對故事內容的發(fā)生發(fā)展進行預測和驗證，進而開展語言的真實自然交流。

例如，譯林版牛津小學英語教材《牛津小學英語》4A Unit 9 What’s the matter? 語用情境有著生活化的真實性，教師在對話文本教學時可以大膽將其“嫁接”進來，別具匠心地將文本內容分成三個層次來呈現(xiàn)，帶領學生層層遞進觸摸文本信息。

Step 1：問題猜測劉濤“怎么了”。

教師利用PPT出示“Liu Tao（劉濤）”這一人物，提問：“Who’s he?Is he happy?What’s the matter with him?”情境留白中讓學生自由猜測。然后，播放課文Flash（動畫），組織學生邊看邊思考。最后利用PPT出示語用輸出：

Task 1:Watch and answer.

Father:Perhaps he is________.

Mother:Perhaps he is________.

Step 2：巧用Chant引出劉濤“怎么了”。

Task 2:Think and say.

A:Liu Tao,Liu Tao,what’s the matter?

B：________,________,I’m________.

A:Liu Tao,Liu Tao,what’s the matter?

B：________,________，I’m________.”

本環(huán)節(jié)通過chant的創(chuàng)編，不僅讓學生掌握了文本信息內容，還培養(yǎng)了學生聚焦話題舉一反三熟練運用句型的能力，學生在自然而然間獲知語言，并建立起適時適地運用語言的語用思維。

Step 3：互動對話親子之愛。

教師利用PPT出示“Task 3:Listen and find.”引導學生在聽讀中獲取父母建議的語言信息，并在創(chuàng)設情境中引導學生進行角色扮演，幫助學生在特定情境中進行語言的活學活用。整個教學過程體現(xiàn)了整體教學理念，重視文本整體情境的創(chuàng)設，語言知識整體輸入不支離破碎，有效幫助學生建構起生活化的語用圈。

2.提煉結構，聚焦文本表達

師生在與文本進行對話時，除了要把握傳遞的文本信息外，還要把握文本的言語形式，即傳遞文本內涵與意蘊的語言表達方式。例如，對于譯林版《牛津小學英語》5A Unit 9 Shapes一課的設計，可以先讓學生整體感知文本，尋找文中所用問句，循文解答；在學生基本掌握句意后，組織學生模仿問答，并建構起對應的圖式情境，提煉話語結構，意會句子的表達方式。

Step 1：初讀課文，梳理文本話語結構。

通過提問：“They’re talking about shapes.How do they talk?”引領學生通讀全文，理清文本脈絡，提煉話語結構如下：

（1）What shape is...?

（2）Is it...?

（3）How many...can you see?

（4）Can you draw...?

Step 2：情境創(chuàng)設，厘清語言問答脈絡。

觀察圖片，通過問題群導思，追問導說：What is the boy doing?What shape is the kite?What shape is the bag?Is it a square,too?How many circles can you see?等環(huán)節(jié)設計幫助學生在情境中厘清文本問答的內在結構邏輯，建構起文本的言語模型。

Step 3：鏈接生活，明晰言語語用圈層

在學生掌握文本語言信息的基礎上，回歸語言教育的本質即交際運用。通過語用情境的生活化切換，在提問啟發(fā)式的引導下，Are there any other things mentioned?In our life，what is a circle？ What is a triangle？ Is the clock a rectangle？幫助學生建構起從文本語言到生活言語的自然進階。

教師要善于幫助學生從語境、語篇的體驗感知中提取出語言要素，即語用的交際要建立在文本學習后語言建模的基礎之上。由此，語言教學的關鍵是讓學生在理解語篇的基礎上進行語言結構的建模，這樣，語言就有了生命，才能成為活生生的語言。英語文本教學中，語言活動的開展都是聚焦于文本情境之中，聚焦主題問題群，通過觀看動畫、觀察插圖、文本閱讀等幫助，引導學生獲取信息，逐步建構起語言結構模型。值得關注的是，教師不僅要善于提出真正能夠觸發(fā)學生思考并樂于尋究的問題，更要引導啟發(fā)學生自己提出問題，自主建構語言表達。當然，教師還要盡可能多地為學生創(chuàng)設不同的真實的語言交際情境，為學生語言的運用搭建多元平臺，如此，學生的語言習得才能活學活用，達至語言到言語的進階。

3.感悟內涵，遷移文本語圈

文本的閱讀并不是終點，英語文本教學的重要環(huán)節(jié)還在于教師設置與文本主題有關聯(lián)的話題、有價值的情境引導學生適當拓展、適度延伸，引導學生聚焦主題進行充分的建構、自主的思考、多元化的體驗和表達，這才是從語言教學向言語習得轉化的重要過程。對此，教師在引導學生進行話題延展時，要充分尊重文本的話題基礎并盡量和學生的生活對接衍生，讓學生在真實的生活實際中找到原型，嫁接移情，喚起認同感，讓他們能在自己悟得的基礎上做個性化的語言重組和運用，讓所學語言真正內化成為學生自己的語言，讓對話文本的語用價值得到最大程度的拓展和應用。學生在課堂上“有話敢說”體現(xiàn)的是教師對于學生話語權的尊重；學生“有話能說”是課堂學生話語權的回歸；而學生“有話可說”的前提是學生擁有對話的資本；學生“有話會說”則是學生英語素養(yǎng)的最直接體現(xiàn)。言語對話是話語資源的對等交流與共享，否則對話就會異化為話語資源絕對擁有者向貧乏者的信息傾瀉，即話語霸權的隱形潛伏。由此，我們教師需在智慧解讀教材的基礎上，聚焦話題和功能，激活學生的英語知識儲備和語言思維，做好語言資源的鋪墊和準備，幫助學生儲備對話資本，從而打開對話空間。

如譯林版 《牛津小學英語》4A Unit 6 Whose gloves一課的教學，教師利用課件出示任務單：請你幫助小偵探柯南尋找四件物品各自的物主，在問題情境中引領學生逐步達成拓展新單詞：trainers，boxing gloves，pipe，tie和新句型Whose的學習認知，自然而然進而趣味盎然。本環(huán)節(jié)“小偵探”的練習，是對文本的高度提煉和延伸表達，為學生的英語學習從課堂走向生活提供了最適切的自然銜接。

綜上所述，教材只是學生語言習得的一個范例，教師應依據(jù)教材中的對話，設計一些貼近學生生活的活動，讓學生將對話中學到的語言知識運用于真實的語言情境中，從而達到學以致用的目的。同時，語言不僅是交際的工具，還是不同民族文化的載體，蘊含著豐富的思想內涵、審美情趣和價值判斷。英語學科教學的根本目的就是通過語言的學習，學生不僅能夠運用英語自然而然地交流，而且能夠習得語言背后文化的內涵，提升自己的人文修養(yǎng)。由此，“有氧英語”教學視文本閱讀教學作為實踐英語學科“工具性和人文性統(tǒng)一”的有效平臺，引導學生充分運用已有認知，聯(lián)系生活體驗，與文本展開多重對話，在對話中獲取信息、掌握結構、體悟語言，使學生的認知和情感得以和諧發(fā)展，引領學生徜徉英語習得的樂趣。教師要善于營造課堂成為“對話”的現(xiàn)場，讓學生對話文本、對話語言更對話自我，在對話中豐富知識，增長見識，體認自我，成長為具有人文底蘊、富有言語理性的世界公民。筻