數學學講課堂：數學核心素養的“孵化場”

江蘇省興化市戴窯中心小學 韓明存

數學“學講”課堂，指的是學生積極參與學習活動，在自主預習、合作探索的過程中，勇于表達學習收獲的課堂。它的宗旨是讓學生能“學得進去，講得出來”，避免低效課堂現象。學生能將所學知識講得清楚明了了，必是學得明白了。“學講”課堂中的“學”并不是傳統意義上的教師教學，而是教師組織學生以小組合作形式進行自學，合作探索，逼近對事物本質的理解。

數學“學講”課堂可有效改善數學課堂教學生態，“生態”一詞，與國學里的“中”之義趨近。中，不是幾何學上固定的一點，而是動態的“恰當之處”。每一個生命，都是“中”的外在顯現。“中也者，天下之大本；和也者，天下之達道。致中和，天地位焉，萬物育焉。”數學“學講”課堂，之所以能產生不一樣的教學生態，即是教師、學生在一定環境、條件下達到動態平衡、共同發展的結果。

數學“學講”課堂，符合辯證唯物主義理論。它將人與物及其生存環境看成緊密聯系、達成有機的一個系統，體現了教師、學生、環境三者和諧發展的關系，這些教學因素是動態的，故而一堂好課，需要預設，也同樣離不開生成。

數學“學講”課堂，體現課堂有效教學規律。數學“學講”課堂，立根于新課標精神，致力于打造數學教學的新生態，促進學生個體發展，展現學生生命活力。在這樣的課堂上，不僅強調了學生的知識技能，也更關注學生人格，情感、態度、審美意識、創新精神等方面的培養，教師課堂教學的過程，真正成為與學生一道分享、發現和創造的過程。

《小學數學教育》雜志中曾發表過張立老師執教的《親歷 感悟建構——“平均數”課堂教學實錄與評析》一課，生動展示了何為“學講”課堂。

課中，教者以簡潔的畫面，有趣的套圈游戲情境引入新課，即時生成教學資源，讓學生進行“裁決”誰贏誰輸，引發學生對“平均數”的需求。學生在爭論、辯解的過程中，思維逐步深入，指向逐漸明確，形成對“平均數”的探究與理解。這樣的教學過程，無處不體現對學生數學核心素養的培養。

數學核心素養是近幾年數學教學理念的升華，體現了數學教育應以人為本，關注學生終身發展的思想。張奠宙教授認為數學核心素養包括“真、善、美”三個維度，一是能理解數學的文化價值，二是具備解決實際問題的基本能力，三是能欣賞數學的智慧之美。因而，學生的核心素養培養就應著眼于這幾個方面。

這節課是怎么做到的呢？課上，教者創設情境讓學生親歷了一個感興趣的套圈游戲過程，孕伏了“人數相等比較總數”的知識，為解決公平地比出男生贏或女生贏作了很好的鋪墊。在解決實際問題的過程中，學生想方設法，先“減人”，再“添人”，然而都不能很好地解決問題。在這樣的強烈需要中自然而然地逼近平均數。求平均數的過程，教師巧妙引導，學生探索、交流，體驗到“移多補少”的數學思維樂趣。

毫無疑問，這樣的以學生講授為主的課堂兼具預設與生成，達到了學生學與教師教的和諧，是一種生態型課堂。學生帶著問題走近數學，用數學思考解決了實際問題。因而，數學“學講”課堂不僅是知識的轉場，而且真正成為學生學數學、用數學的現場。這樣的課堂，對于培養學生數學核心素養大有裨益，成為學生數學核心素養的“孵化場”。

“孵化”是精細活，數學課堂在“孵化”學生數學核心素養過程中，需要注意以下幾點：

一是要充分認識課堂教學培養數學核心素養的長期性。就剛才分析的一節數學課而言，學生主要講解展示，確實可以起到培養學生數學核心素養的作用，但如果僅僅在一兩節課里這么做，只是一兩節課讓學生講，而不是從學生數學發展的長遠角度出發，長期堅持，顯然是不夠的。我們既要認識到兩者的密切聯系，又不能期望著一蹴而就，短期就能產生立竿見影的效果。

二是需要處理好動態與靜態的關系。課堂是動態的，“學講”課堂更是諸多教學因素有機互動，自然生成，方可顯效；而核心素養卻是內隱的、靜態的，它只在一定環境下才會被激發。因而動態的“學講”生態課堂與靜態的核心素養之間需要教師牽線搭橋，設計利于學生獲取數學經驗的數學活動，為學生的數學核心素養發展提供更多的機會。

三是既要立足于課堂，又不能完全囿于課堂。核心素養的培養可以在數學“學講”課堂中發芽孵化，但有時“功夫在詩外”，核心素養理念下的認知是一種素養認識，不完全等同于課堂上的知識傳授，需要兼顧課內外，尤其需考慮在實際生活情境中的合理運用，這樣，數學“學講”課堂對核心素養的“孵化”才會產生更大的價值和影響。

當然，提升學生數學核心素養，培養具有一定數學視界的學生的途徑應該有很多，但毫無疑問，數學“學講”課堂教學主張可以有效改善數學課堂教學生態，可以成為培養學生數學核心素養，提升學生數學學習力的“孵化場”。