細化語文教學目標

施正芳

（江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學，江蘇蘇州 215228）

引 言

教學目標是課堂教學的有效抓手，是研制教學內容、遴選教學策略的重要依托。很多教師已經認識到教學內容的重要性，但遺憾的是，他們對教學目標的設定始終處于模模糊糊的混沌狀態，如“有感情地朗讀課文”“掌握課文中的10個生字”“體悟課文中的寫作方法”。顯然，這種模棱兩可的教學目標，根本無法對教師的課堂教學形成有效的教學引領。我們不禁這樣追問：要讀出怎樣的感情？如何才能讓學生讀出感情來？課文中的生字究竟要掌握到什么程度？究竟是要會讀、會寫，還是要理解，甚至是運用？課文最典型的寫作方法是什么？我們要運用怎樣的策略才能讓學生真正感受相應寫法的表達妙用，讓學生真正掌握這種方法的實際運用方法?文本的特質不同，教學維度的內容和要求標準自然也就不一樣；學生的基礎迥異，對目標的制定自然會形成一定的影響。

如果沒有對學生實際認知能力和內在認知需要的把握，缺乏對“教到什么程度、學到什么程度”的細化思考，這樣制定出來的目標必然是空泛的，這就意味著閱讀教學必須進行目標的細化與定位。比如，沙面識字目標的細化相對而言就較為容易，因為它有著明確的知識點，識字能力相對較為單一。但文本的感知與解讀是綜合能力的體現，加之每篇文本包含的教學價值和元素非常豐富，目標的細化與定位就顯得尤為重要。一般來說，教師要經歷三個思維層面的錘煉與考量。

一、考量明晰，把握課堂教學的課程目標

閱讀能力作為一種綜合性素養，所包含的內容和維度相對豐富，各個不同的學段訓練有所側重，具體的目標指向也完全不同。教師需要深入、全面地把握新課標對語文教學設定的總目標，并以此為基礎，通透地把握每個學段不同的教學目標，為課堂教學進行目標的具體細化與定位，提供認知性的基礎[1]。

從“理解”這個核心維度來看，低年級段指出：了解關鍵性字詞的意思，能夠初步感知課文內容，大致領悟文本所蘊含的情感和意蘊；中年級段針對“理解”則提出這樣的要求：“結合核心詞語，體會文本表情達意的作用，準確把握作者蘊藏在文本中的思想感情”；高年級則要將“理解”定位于感知語言在具體語境下的準確價值和意義，辨析詞語中的感情色彩，揣摩核心語言所承載的豐富意蘊和價值，初步領悟作者的表達方法。

以鄭正鐸的名篇《燕子》一文為例，我們進行了一個大膽的設想：如果將同樣的一篇文本編排在小學低、中、高三個不同的學段，閱讀教學還應該是相同的目標、相同的內容嗎？基于上述的“理解”維度，現以《燕子》一文第一自然段的教學為例，談談在不同學段對目標的定位：首先，從低年級視角來看，教師可以結合具體的語言讓學生了解這段文字主要描寫了燕子的外形，能夠初步感知作者對燕子的喜愛。其次，從中年級的維度審視，需要緊扣語段中“烏黑光亮”“俊俏輕快”“活潑機靈”等核心詞語來感受燕子外形的特點，并能從作者簡短明快的語言韻律中加深作者對燕子喜愛程度的體悟。最后，從高年級教學目標出發，教師繼續緊扣上述詞語，引領學生結合燕子外形圖片，洞察辨析這些詞語表達的生動性和精準性，然后引領學生從整體視角關注這一段話，了解作者先部分再整體的寫作順序，將文本內容與表達順序、語言形式有機整合在一起。

達成這些目標，就需要將教學分散在不同學段的文本中，讓學生在實踐體悟中逐步積累，循序漸進地發展，才能真正擺脫教學目標空泛的弊端，為學生核心能力的發展奠基。

二、類比開掘，探尋課堂教學的個性目標

隨著教學理念的不斷更新，閱讀教學呈現出鮮明的歸類意識，即將具有同一性質、相同文體的文本通過統整、聚合的視角提煉出基本共性。這是閱讀教學的一種進步。但這里必須強調的是，閱讀教學必須在歸類、統整的意識下充分開掘每一篇文本的獨特本質，細化某一篇文本的個性目標。事實上，文體不同，目標不同；內容不同，目標也會發生相應的變化[2]。如果不能針對具體文本呈現出獨特的個性，閱讀教學就會陷入“千課一面”的尷尬之中。

不同的文本，在語言風格、結構設置、素材選擇上都各具特色，這是閱讀教學的教學價值所在。比如，有的文章語言精致優美，其目標就應該側重于語言的積累和賞析；有的文章語言簡潔凝練，有著豐富的思辨性，其目標就應該側重于學生思辨意識的理解；有的文章言語形式新穎巧妙，目標的設定就需要辨析其獨特言語形式所形成的表達效果，并設置相應的情境進行語言的歷練與感知。

以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，很多教師緊扣記人類散文的特質，將教學目標設定為：借助朗讀體悟的方式，理解核心語句所表達的思想感情；從文本表達的細節中感受天游峰掃路老人豁達開朗、樂觀自信的形象特點。事實上，這種目標只是抓住了記人類散文教學的一貫特性，可以通用于所有類似文本中，而對于這篇課文所展現出來的鮮明特征卻關涉甚少。鑒于此，教師可以抓住記人類文本在刻畫人物形象表達手法運用的角度，根據這一篇所呈現出來的鮮明特征，重點關注文本中景色描寫和對人物動作、神態和語言等細節描寫的方法，感知作者如此表達對刻畫人物形象所起到的促進作用，從而深切地感受老人豁達開朗以及對自然、生活的熱愛之情。

在這一案例中，教師針對文本所細化出來的目標，首先基于記人類散文一般意義上的價值認知，契合這一類文本在教學中的通用要求。其次，凸顯了這一篇文本蘊藏的獨有認知，才能從真正意義上把握課文教學重點，將學生引入文本的豐富教學價值中去。

三、刪減整合，凸顯課堂教學的核心目標

很多常態化的課堂教學，教師要么認為這里沒講、那里沒講，處處不放心；要么就是眉毛胡子一把抓，什么都講了，但學生好像什么都沒有學到。這就需要教師對自身的教學目標進行必要的取舍與統整。這里的“整合”，首先表現為對非核心、非體系目標的果斷刪除。一直以來，很多教師習慣于將目標細化為知識、能力和情感等多個維度，并對應于具體的教學環節，由此造成課堂教學環節的零散瑣碎，為此，應對原本零散的資源進行必要的刪除。其次，整合表現在對教學內容的組織與串聯，教師要在保留的核心目標中確定相應的核心目標，并使其他細化目標緊緊圍繞這個核心目標，才能讓課堂教學顯得更有層次與方向。

再以《燕子》一文為例，教師將教學目標設定為以下三個：①富有感情地朗讀課文，積累課文中優美精彩的語言；②結合具體語境，理解課文中核心詞語的表達作用；③感受作者語言的優美與精準，在體悟中感受文本的意境之美。但教師在具體教學中并沒有在這些目標中平均用力，而是有意識地凸顯一個核心目標，即品味文本語言的美感，其他目標圍繞著踐行這個目標悄然無聲地加以落實，如通過多重朗讀的方式，感受文本語言之美，將語言品味與語言積累有機整合。教師提煉課文中最為核心的關鍵性詞語，引領學生結合具體語境進行感知，在揣摩辨析中落實對語言美的感知。

由此來看，雖然整節課的教學設定了三個目標，但取其中一個為核心目標，將其他兩個目標的達成作為推進核心目標落實的抓手，就巧妙地將三個目標進行了整合，從而讓課堂教學目標既充實又聚合，為學生語文能力的提升服務。

結 語

總而言之，對課堂教學目標的細化，說到底就是要將目標具體化、梯度化、可操作化，并在最后的統整中形成積極的核心目標，從而達成以少勝多、以深勝廣的教學效果，真正將閱讀教學推向更高的境界。

[參考文獻]

[1]吳雪霞. 讓“新目標教學”落到實處[J]. 教育研究與評論(小學教育教學),2015,(09):31-36.

[2]謝海波.目標教學,讓語文走得更遠[J].新教育,2016,(08):5-6.