主體間性與生成性教學理念的實踐研究

胡軍

[摘 要] 主體間性理論改變了以往師生間的主體與客體關系，變為主體與主體關系。生成性教學論倡導師生皆是主體，認為教學是師生兩個主體間彼此分享經驗和知識，從而達到共識及共生的過程。生成性教學與主體間性理論都將教學視為一個師生共同參與、平等對話的“學習共同體”。”客家建筑裝飾”課程在實踐中探索了這兩種教學理念，初步體現了學生的主體地位，教學成為探究知識的互動、合作與對話平臺。

[關鍵詞] 主體間性；生成性教學；客家建筑裝飾；互聯網+

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 08-0068-02

近幾年，對課堂教學模式的探討在全球掀起了一股風潮。各種教育方法、教育模式層出不窮，都努力對傳統教學模式試圖顛覆，改革大學課堂。本文即是依托”客家建筑裝飾”課程，對教學實踐中實施師生間主體間性思維與生成性教學理念的初步探索。

一 主體間性思維與生成性教學理念的內涵

主體間性理論最早是由德國著名的哲學家、現象學的創始人胡塞爾提出來的，后來經過海德格爾、伽達默爾等人的發展，從而得到哲學領域的一致認可。“主體間性即在主客關系的視野中，主體與外界的關系是主體與客體的關系，主體以外的一切事物都被視為主體認識、塑造、利用和占有的對象。”[1]也就是說，主體間的交互關系，不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在。交往的雙方或多方都是平等的主體，都具有主體性，相互獨立，相互承認，相互尊重；而且主體之間又是相互作用，相互影響，相互溝通，具有交互性[2]。其實，主體間性理論是由以往教學中“主體性”教學理念演變出來的，以往我們認為，在學生與老師之間、在教與學的過程中是存在主、客關系的，一般來說，教師大多以自我為主體、以學生為客體來進行教育活動。主體間性理論的提出則超出了以往我們認識中一貫的思維模式，將主體與客體關系變化為主體與主體關系。

在教育活動中，主體間性思維的引入可以改變以往教育者和學生的關系定位于主體與客體的關系，改變以往教育者和學生之間關系的話語方式中缺少尊重、理解、平等、對話的狀態。主體間性思維體現教育者和學生都是主體，教育的過程是教師和學生為主體自發結成有意義的平等關聯。師生發展不再拘泥于各自知識的理解、意義的建構、長期的發展，而是二者在學會共存、合作、交往的過程中共同學習與進步[3]。

生成性教學也是近幾年教育研究者所關注的熱點話題。生成性教學論認為，以往的預成性教學論有著阻礙學生個性發展[4]、忽視學生主體性地位[5]甚至扼殺教師創造性，以及阻礙了學生創造力的生成[6]等弊端。生成性教學提倡師生課堂情境的動態性與多變性，強調師生共同參與交流和對話，實現課堂教學中意義的不斷創生，是一種從預成性到生成性思維方式轉變的過程[7]，重視學生在學習過程中的親身經歷，要求教學過程中教師要善于利用生成的問題去進一步開發學生智慧與引導學生思想深化的契機，從而促進學生智力水平、學識素養與創新思維等綜合素質的發展。

生成性教學重視學生自主建構知識的過程，倡導“教育必然是從學習者本人出發的”[8]，堅持教學中要以人為本，這個“本”就是學生。在學習過程中，自覺自愿主動求索比之被動情況下的取得的效果，往往是事半功倍的，因此，生成性教學的實施過程從一定程度上講，是尊重、遵循了人的發展規律。這樣的教學對學生個性培養、創造力生成以及教師的自我發展無疑都是十分有利的。

二 主體間性思維與生成性教學理念在教學實踐中的體現

“客家建筑裝飾”是一門美術學院內部專業任選課，主要介紹客家建筑裝飾特色，包括石雕、木雕、壁畫、書法等美術形態。通過學習，目的是讓學生在對客家建筑裝飾藝術有一定認識的基礎上，能進一步去了解客家文化內涵及其形成原因。選修這門課程的學生多為對客家文化感興趣，想通過客家建筑裝飾來更加深入地了解客家文化。本門課程共24個學時，共6次課。課程實施計劃見表1。

“客家建筑裝飾”作為一門校本開發課程，有條件讓學生能夠親臨現場觀看這些民間的藝術精華，這為改變以往教師為講授主體，學生為單一受眾客體的教學模式，在教學中體現主體間性思維及生成性教學理念提供了必要前提。在教學過程中，從查找資料、實地考察以及資料歸納、整理，教師是一種隱性的存在，與學生一樣是一個學習的主體。師生、生生相互影響，積極參與，學生們可以分別以主體身份與教師之間或生生之間互動交流，因勢利導，針對不同的主體個體提出建議，教師也可從學生的感悟中獲得知識。教師作為教學活動的設計者、組織者、指導者，體現了教師的主體性；而學生對從老師那里接收到的信息進行破譯與轉化，對教師主體性作用進行選擇，又體現出學生的主體性[9]。這樣，在教學活動中教師與學生就互為主體、相互作用、相互尊重、相互融合，學生不斷得到發展，教師不斷得到充實和提高。

同時，學生在與這些生活原境中各類設計、工藝物品的實在接觸中，必然涉及由操作方法、物質材料、條件限制、使用要求到構思創意、文化背景、地域特色、生活觀念等一系列問題，學習由抽象的“旁觀”變為有溫度的親身參與和具體感知，可能的枯燥將變得生動和鮮活。學生能動地參與這種直接與自身生活聯系的“接地氣”考察，也必然會結合自身知識背景而讓常見的同一作品呈現非唯一性結果，構建延續而多義的審美空間，并為構建作品的完整性及藝術品得以呈現多樣化、多義性提供了實現的可能，從而體現生成性教學的核心理念。

三 實施主體間性思維與生成性教學理念的教學效果及意義生發

通過6次課的學習，在自主能動地查找資料、實地考察以及資料歸納、整理的基礎上，大部分選修”客家建筑裝飾”課程的學生都對客家文化有了一定的認識。最后展示出的結果代表性的有以下幾種。見表2。

這5種代表性的結論涵蓋了客家文化的大部分特點，可以說是較為全面、客觀地反映了客家民性、文化源流及其多樣性特征。由以上這些結論，可以看出，這些學生通過這一線上線下、課內課外、理論學習與實踐體驗相結合的學習過程，真正確立了學習的主體地位，擺脫學習的被動感，自主學習從口號式理念轉變為實際行動。在這個過程中，基本上實現了“教學不再單純是對學科知識的被動傳遞，而是將知識探究與知識學習融為一體；不再是自上而下、從一到多、獨白式的傳遞與講授，而是探究知識、解決問題時的互動、合作與對話”[10]。這5種關于客家文化的結論，就是各主體間在探究學科知識與感悟問題的過程中互動、合作與對話而創生的產物。因此，個人初步認為，實施主體間性思維與生成性教學理念是十分適合”客家建筑裝飾”這一類課程教學的，因為這一類課程教學自由度相對較高，個人發揮的空間大，有利于教師從學生個體出發，“因材施教”，而且在教學過程中，學生的主體性、創造性和個性也會得到充分的發揮。當然，在自主探討的過程中，也常常會對一些結論或看法產生不確定性，這就需要再次與其他主體進行交流，或回頭審視資料歸納的合理性，這也體現了生成性教學所具有的情境性、具體性、多邊性和復雜性。

總的說來，在”客家建筑裝飾”課程中，深入的田野考察不僅有利于學生“在社會、思想、政治、文化、宗教、經濟等廣闊層面求索圖像和視覺意義”[11]，體現美術學教學的實踐性特征。更為主要的是，主體間性思維與生成性教學理念的運用，可使學生在教學活動中不再是受眾客體的單向行為，而是以主體姿態去身臨其境，全身心投入并積極參與到教學建構之中。從而使教學活動從根本上超越以往預成性教學文化對教學本質的限定，使教師和學生兩個共同在場的生命主體互相敞開自我、互相傾聽、互相啟迪、互相吸引，在真實的對話中實現人格相遇與精神貫通，實現“教師的教不只是知識給予，更是一種教會學生學習、使之轉識成智的活動，學生的學不只是知識消費，更是一種邀約教師參與世界、協同創造新知的旅程。”[12]

參考文獻

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