搭好“腳手架”，讓學生思維拾級而上

江蘇海安市城南實驗小學（226600）

江蘇省特級教師陸麗萍說過：“數學課，思維不能缺席，有益的思考方式和思維習慣應放在數學教學的首位，數學教學是思維活動的教學。”教師應將培養學生的數學思維放在課堂教學的首要位置，堅持以生為本，探索新的教學方式，提升學生的思維能力。下面，我以“全班42人去公園劃船，租10只船正好坐滿，每只大船坐5人，每只小船坐3人。租的大船、小船各有多少只？”這道題為例，談一談教師應如何巧妙搭建思維的“腳手架”，以提升學生思維的形象性、靈活性和深刻性。

一、在新知生長處搭“腳手架”，提升思維形象性

數學知識有很強的連貫性。教師應圍繞新知的生長點設計問題，喚醒學生已有的知識基礎和生活經驗，為學生的思維尋找有效的“落點”，將抽象的數學概念轉化成直觀、形象的模型，讓學生對所學知識產生深刻的記憶。

對于我所出示的題目，學生難以快速找出解題的方法。對此，我并沒有直接為學生引入列舉法，而是為學生設計了這些問題：一共租了多少只船？一只大船可以坐幾人？如果一只小船都沒有租，可以坐多少人？是否可以通過畫圖來表示呢？

經過思考，學生畫出了以下圖形：

顯然，學生先畫出10只大船，再劃掉多余的8人。通過對照所畫的圖形，學生發現，大船有6只，小船有4只。受這種思路的啟發，也有學生先畫出10只小船，然后給其中的6只船各補2人，一共要補12人，所以大船有6只，小船有4只。

上述環節中，我通過設問，為學生搭建畫圖的“腳手架”，喚醒了學生的思維認知，最后通過觀察所畫的圖形得出了結論，在無形中提升了學生思維的形象性。

二、在思考煩瑣處搭“腳手架”，提升思維靈活性

數學知識的邏輯性很強，因而學生要有良好的抽象思維能力才能掌握數學知識。而學生的認知能力不足，常常不能抓住題目的要領，解題方法時而煩瑣，時而過于簡單。對此，教師應直擊學生的思維，為學生搭建“腳手架”，引導學生優化解題的過程，從而提高學生的思維能力，實現教學效果的最大化。

在課堂的探究階段，很多學生采用了列舉法解題，即從1只小船、9只大船開始列舉，或者從1只大船9只小船開始列舉。但逐一列舉耗時比較長。令人欣喜的是，有的學生將10只船對半分開，從5只大船、5只小船開始，進行跳躍列舉，最后再調整數據。此時，我因勢利導，搭建“對比展示”的“腳手架”，讓學生體會這兩種方法的利與弊，他們切實感受到第一種列舉法較煩瑣，而后一種列舉法更簡潔。

上述環節中，我搭建了“對比展示”的“腳手架”，切入知識重點，讓學生在比較中深化理解，感受到居中列舉策略的優勢和價值，從而提升了學生思維的靈活性。

三、在理解瓶頸處搭“腳手架”，提升思維深刻性

為了完成知識體系的構建，學生要將感性思維提升到理性思維，在此過程中，他們難免會遭遇瓶頸。因此，在課堂教學的過程中，教師應關注學生所遇到的困難，教會學生用數學的眼光看待和分析實際問題，最終提升學生思維的嚴謹性和深刻性。

上述應用題的教學難點是假設法的算理，為了突破該難點，我在課上播放了課件：有42人等待過河，渡口有10只小船，除船工外，每只小船只能坐3人，10只小船很快坐滿了人，然而岸上還有12人未能上船。課件播放結束后，我問學生：“例題中的10只船可以坐42人，而微課中的小船卻能坐30人，這是什么原因呢？”學生回答：“微課中將大船都換成了坐3人的小船。”我追問：“換了幾只？”學生異口同聲地說：“12÷2=6（只）”我接著追問：“12表示什么？2表示什么？6表示什么？”學生回答：“12表示將大船換成小船后少坐的12人，2表示1只大船比1只小船多坐的人數，6表示大船換成小船的只數。”

上述環節中，我運用微課為學生搭建了思維的“腳手架”，使學生正確地理解了假設法的算理，培養了學生透過現象看本質的能力，讓學生學得有效、學得有益。

總之，學生應用自己獨特的思維方式走向深度學習，而教師應創造性地使用教材，為學生搭好思維“腳手架”，激活學生的思維，讓數學課堂彰顯生命的活力。