變革管理 激發活力
——廈門市前埔南區小學學校管理改革探索

何婉蓉 肖淑芬

（廈門市前埔南區小學，福建 廈門 361000）

廈門前埔南區小學自2000年辦校以來，在廈門島東部這塊教育沃土上始終處于高速發展的狀態——從建校之初的“高師資水平、高設備條件、高教育質量”的發展定位，到初步發展中藝術教育、體育特色項目“一機兩翼”的特色外顯，再到“博雅”的學校文化全面定位，始終思考著將學校、將師生引向何方的問題。隨著學校辦學規模不斷擴大，教師、學生隊伍不斷壯大，雖在“精細化”管理的道路上不斷探索，但仍不時會產生運轉緩慢、效益不高的感覺。從表面上看，學校經歷快速發展后，逐漸歸于穩定；而由內自省，學校已到了一個需要突破固有、再創新生的階段。

用“新基礎教育”的理論自我審視，用“新基礎教育”的思維自我剖析，用“新基礎教育”的方法自我改造，學校改變以往關注“成事”追求，忽視“成人”需求的缺失，讓管理改革適當先行，通過學校組織變革，從整體設計的角度讓其為學校的“活力”激發保駕護航。

一、減少層級，重心下移

（一）組織機構扁平化

2008年，學校擴校為兩個校區。為更好地適應管理需求，幾年來學校致力于“精細化”管理的探索與實踐，德育、教學、后勤三個科室從最初的上傳下達、管理監督，發展到部門負責制，自主地決策、執行本部門事務。學校嘗試把管理職能下放到年級組和教研組，年段長和教研組長作為年段和各學科組的責任人，開展具體的日常工作，年段長參加每月一次的行政擴大會，與校級領導直接對話，學校管理呈現扁平化雛形。

“新基礎教育”研究伊始，通過有步驟、多層次的讀書學習，借助“新基礎教育”理論改變參照系，審視原有的管理組織機構，發現雖然各部門職責清晰，但結構呈現條狀化，橫向關聯性不強；層級過多，看似“精細”，實則層層傳達，影響工作效率。在“新基礎教育”理念的指導下，學校管理組織形式進一步調整，重組中層機構，建立“年級管理委員會”“學科管理委員會”，更為徹底地試行“兩級式”管理模式。組建起“研究策劃、指導服務”與“組織策劃、實施調整”的兩套管理系列（圖1）。

圖1

學校選派富有工作經驗的得力中層，到年管會、學管會擔任指導員，將年段長、教研組長納為中層人員，享受中層待遇。這種兩級管理模式較好地處理學校工作“分”與“合”的關系，既關注了學校工作的整體性，又體現了年級管理、學科管理的獨立性；促進了學校領導和管理團隊理念的轉變，使學校管理從“演繹—復制”式的發展思路，轉向“嘗試—發現，歸納—提升”的創新式發展思路；從“預設—兌現”式策劃與實施，轉向“彈性預設—互動生成”式策劃與實施；從關注下屬“做了什么”，到關注他們“怎樣做的”轉變。這樣的轉變使學校管理從瑣碎、重復、交叉，走向系統、集約。

針對研究進程暴露出的年級學生工作研討較為薄弱的實際問題，學校在廣泛征集意見、進行調研的基礎上，對年管會進行調整。在年管會增設了年段長助理，從參與“新基礎教育”實驗的學生工作第一梯隊教師中選拔出理念新、能力強、有熱情、有想法的年輕教師擔任此職，負責組織本年級學生工作研討、系列活動的具體推進。

（二）研訓結合多樣化

重組機構后，中層面臨原有觀念與現有理念碰撞的問題。干部自我更新，包括觀念系統、思維方式、價值取向和行為方式的更新迫在眉睫?！摆A在中層”項目組開展了系列活動，促進學校中層干部的自我提升。項目組邀請校外培訓專家做了主題為“提升中層核心價值理念”的講座，強化了中層的價值理念、理想信念；肖淑芬校長做了《你在為誰工作》的講座，提出“越而勝己”，學校領導者要超越以自己的利益為核心的價值取向，要超越以一已之力實現目標的行為方式；市教科院教師章立早做了《提升學校中層干部領導力》講座，從明確中層干部領導力的內涵、提升中層干部領導力的意義、目前存在的問題及對策等對中層干部進行了輔導和提升；胡震宇副校長做了《在組織變革中提升領導力》的主題講座，再一次和中層干部厘清校內改革的目的、意義、方式、進程。學校還利用周末組織拓訓活動，專業拓訓師通過一系列活動，引導干部緩解倦怠感，迸發正能量，激發創造力。

二、打破壁壘，綜合管理

完成了組織機構“形”的初步轉變，學校繼而將目光聚焦于管理變革“神”的探索。原有的中層管理工作中多為簡單地行使管理權、監督權、評價權，機械地扮演學校組織中上情下達、下情上傳的角色。只有正視這些“人”的點狀化、條狀化的問題，打破部門間的壁壘，用多元復合、網絡化的方式解決這些問題，學校這臺大機器才能真正加速。

（一）第一責任人制度

機構重組后，各部門的分管領導擔任起“第一責任人”的角色，他們的工作職能與方式產生根本性的改變。學科教研組長變為學科組“第一負責人”，職能也隨之發生變化，變上傳下達、完成上級下達的任務、日常教學常規檢查為直接負責本部門工作方案的策劃、設計和調整：一方面，要負責每學期具體實施計劃的制定與推進，進行專業研究與實踐引領；另一方面，關注分管領域內教師的成長與發展，體現人文關懷與精神的凝聚。在這樣一種既賦權又賦責的管理實踐中，“第一負責人”的責任與領導意識得以激活。

（二）職能轉型

除各部門“第一負責人”外，還有分散在各部門中的其他中層管理者，也在積極調整，實現自身的職能轉型，變“事務型”管理為“研究型”管理，變“依靠人”為“發展人”，變“各自為政”為“融通協作”，變“成事”為“成人成事”。每一位中層管理者，除了本部門的工作，還要深入到學科組和年級組，參與一線教師的學習、討論、研究活動，關注年級組內的日常、活動、存在問題，改變了以往由上而下單向布置任務、由下而上層層匯報的工作方式，形成了“縱橫交織”的工作格局。

在“扁平化”結構逐漸穩定，學校把更多的責任和權力下放到年管會、學管會。學校放手讓年段長規劃年級工作，策劃師生發展、組織工作考核、建設辦公室文化；教研組長在充分授權下，承擔起組內日常教學常規管理、教師專業發展引領、日常與節點研討組織等工作。教研組長、備課組長在實踐中不斷提升領導力，與組內教師協進式的關系逐漸形成，教師活力也在職能轉型中逐漸釋放。

（三）融通管理

在管理重心下移的扁平化管理組織中，年管會的融通管理作用日漸凸顯。學校關注年級組長的引領作用，有步驟地推進管理重心下移，促進年級組長有階段感地成長。在年級組長的成長中，見證工作的整體推進，見證團隊成員的潛力激發。

隨著變革的推進，管理重心進一步下移，融通管理成為目標。年級組長開始承擔起與各學科組的橫向溝通，本年級組的活動策劃組織。例如結合語文學科組的“童話教學”主題，年段長鄭老師根據本年級學生愛演愛表現、本年段教師年輕有活力的實際情況，與本年級語文備課組長策劃了一場童話劇展演活動，得到年段班主任、語文教師的大力支持，得到年段學生的積極響應。從這一場年級組長牽頭策劃、年段教師分工組織的童話展演中，年級組長的領導與策劃能力顯著提升，組員的分工負責、協作推進得以落地。有了這場活動的成功，三年段又以這樣的方式聯合音樂學科組、校外資源開展了藝術節“班班有歌聲”、家長會“親子互動”拓訓等活動。

年段長更希望在“成事”的過程中不斷地促進所有年級成員的兩個方面的發展：鍛煉和培養責任人主動規劃、科學規劃的意識和能力；在雙重角色的體驗中，逐漸改變以往的人際交往模式，學會欣賞、學會合作。

三、突破局限，豐富組織

非行政性組織以其自由、靈活、多樣的特點為整個學校網絡帶來朝氣。為了更好地為全體教師提供多樣化的創造空間，學校在常規的管理體制外，有計劃地培育非行政組織，建立專業社群，形成網絡結構中充滿活力的新節點。

（一）原有組織改造升級

學校原有肖淑芬名師工作室、吳聰娣名師發展工作室，兩個工作室匯聚了校內部分教師，開展本學科的課題研究。在自愿自發參與的情況下，這些教師通過共同的理論學習、教學研究實踐，促進了自我的提升。肖淑芬老師以“成事成人”理念引領工作室，名師工作室成員承擔輪職主持人工作，既是責任人，又是合作者，主動承擔、主動研究的愿望較強。工作室成員與課題研究同步發展，逐步成為各自所在學校引領學科發展的責任人。

（二）新組織應運而生

在日常工作中自發形成的、以老帶新的“磨課俱樂部”，按各自的節點有序開展活動。這些教師專業發展組織穩定開展，激發了教師自覺發展，促進了專業的提升。與此同時，師生合作共享組織異彩紛呈。目前筆者所在學校的“鷺島飛羽”（觀鳥）社團、“博雅”朗誦藝術學會趨于成熟，深受師生喜愛。在這些師生共享組織的創生與發展上，積極挖掘人才，想方設法創造條件，提供人力物力支持發展，使這些非行政性組織以清新、輕松的姿態為學校的組織結構帶來活力。