語文教學中學生參與的困境及其紓困

蘇超舉

摘 要 以學生發展為教學的起點和終點，是當前新課改理念下對教學的新要求。但是，語文教學存在著教學方法的程式化、考評方法的失范和學生參與動力的缺失等問題。通過確定有效的教學策略、規范考評方法和激發學生參與動機的方法，探索語文教學中學生參與的現實路徑。

關鍵詞 學生參與 語文教學 教學改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.073

Abstract Taking student development as the starting point and end point of teaching is the new requirement for teaching under the current concept of new curriculum reform. However， there are many problems in Chinese teaching， such as the stylization of teaching methods， the anomie of evaluation methods and the lack of motivation of students. By determining effective teaching strategies， standardizing evaluation methods and stimulating students' participation motivation， we explore the practical way of student participation in Chinese teaching.

Keywords student engagement； Chinese Teaching； teaching reform

“學生參與”（Student engagement）的理念是教育發展的必然結果，也是社會對人才需求變化在教育領域中的表現。核心素養把學生的社會參與作為學生發展的重要維度之一，落實在課堂教學中表現為學生作為發展的主體，應參與到教學活動中。然而，在教學實踐中，學生只是“虛假主體”的現象仍普遍存在。深入探索學生參與式教學模式，對改善教學實踐和促進學生全面發展具有重要意義。

1 “學生參與”的內涵與類型

從20世紀30年代開始，國外對“學生參與”的概念進行研究，并提出一系列的概念框架和測量模式。最早較為系統闡述“學生參與”的是蘇霍姆林斯基，他從學生行為的維度論述學生參與內涵，“學生主體參與就是在教育教學中充分發揮學生的主體性，積極引領他們投入教育實踐，使其‘精神豐富、‘趣味豐富、‘道德純潔、‘成為社會進步的參與者”。[1]在20世紀80年代，亞歷山大·阿斯庭（Astin）從時間的角度論述學生參與的內涵。他認為“學生在有意義的活動上花費的時間越多，付出努力和精力越多，學生收獲就會越大”。[2]到了20世紀90年代以后，紐曼（Newmann）認為學生只有行為上的和時間上的參與是遠遠不夠的，應該包括心理層面上的參與。這就把學生參與的內涵和研究領域進一步深化。在2004年，福瑞克斯（Fredricks）及其同伴則系統總結和闡述了“學生參與”的三種結構。分別是：行為參與、認知參與、情感參與。行為參與是指加入學校各種活動和遵守學校規章制度的行為。如參與教學行為，完成教學任務等；認知參與是指動機及策略的操作以及對學習結果和行為的反思；情感參與是指學生興趣、愛好和價值觀等情感因素的參與。同時，福瑞克斯認為這三種參與類型并不是相互獨立的，而是相互有機聯系的。[3]

縱觀對“學生參與”的研究，不難發現，其內涵是不斷延伸和擴展的。時至今日，“學生參與”的內涵至少包括兩個方面。第一，學生本身是以具有主體意識的個體積極參與；第二，參與的行為和過程不僅是為了對活動本身起到作用，而且也是為了學生自身的發展。因此，在教學活動當中，參與本身具有工具性和目的性。“學生參與”的類型也從單一的行為參與發展到在一定空間內包含行為參與在內的認知參與和情感參與，這就意味著學生參與不僅是表面的個體行為參與，也是個體心理參與，也是個體間的關系參與。

2語文教學中學生參與的困境分析

新課改以來，傳統教學模式一統天下的局面逐步被打破，實踐教學、合作教學、探究教學等新的教學方法在實際教學中得到廣泛的應用。這些新的教學方法都強調在教學活動中學生作為主體參與到教學活動中。但在實際教學活動中，學生參與或流于形式，或學生參與的廣度和深度不足。這些問題的存在，必然有其深層的原因。

2.1 教學方法的程式化

在《義務教育語文課程標準（2011版）》（簡稱“課程標準”）中對語文教學方法做出具體說明，著力打破傳統“填鴨式”的教學方法，著力強調學生在教學過程中的主體性地位，提高學生在教學活動中的參與度。在“課程標準”中強調自主、合作、探究的學習方式，強調學生參與到教學當中，教師也應當創設這種學習環境。但是，落實到教學中，大多數教師采取的教學策略，仍是“內容—意義”的套路，很少從“形式”入手，探究“內容”是如何承載或表達“意義”的。[4]例如，人教版五年級《猴王出世》，教師關注的是對猴王形象的描寫，基于這樣的起點而進行的教學，其最終探究的結果則大多強調了石猴的形象。很顯然，看起來熱鬧的討論，最終討論的結果竟然出奇的一致，由此可見，學生參與也僅僅局限在外在的行為參與，即學生表現出一種行為參與，但在認知和情感中并沒有參與其中。教師在選用教學方法中并沒有基于課程標準的理念來靈活運用，也沒有體現出語文教學應當有的綜合性和開放性。這種程式化教學方法的運用，從根本上導致學生在語文教學活動中沒有真正的參與其中，學生對《猴王出世》中語言精煉和美感沒有體會，對石猴敢為天下先的精神更是知之甚少。

2.2 考評方法的失范

目前語文課的評價還是以考試為主，與其他選修類課程或者是實踐類課程的評價方式相比缺少多樣性和靈活性。尤其是語文課，是工具性和人文性的統一，因此語文課的教學評價應該突出整體性和綜合性評價，注重形成性評價在教學過程中的運用，評價主體的多元與互動，充分發揮語文課評價的多種功能，有效地促進學生的全面發展。但根據調查發現目前語文教學評價存在大量的以終結性評價為核心手段的評價方法。這樣就導致教師對學生發展的評價關注點聚焦在可視的量化數據上，而對隱形的、潛在的，但對學生發展起到重要作用的認知和情感等方面的因素沒有得到應有的重視。

此外，隨著新課改的深入發展，考評方法單一的情況得到一定程度的緩解，許多新型的評價方法得到廣泛應用。但是，由于現實條件的復雜性，導致考評方法有走向失范的風險。如評價主體的多元和互動等方法，變成主體之間的相互評價變成相互稱贊。例如夸獎學生讀課文讀得有味道，但是味道在哪里、對其他同學有無示范作用，對這些卻不甚了然。學生之間的相互評價，由于學生在評價之前并沒有得到相應的指導，導致最后的結果是評價變成聊天室。如此一來，課程標準中提到的新的評價理念在實踐中變形走樣。

2.3 學生參與動力的缺失

個體的內在需求是產生動力的根本原因，它推動個體積極參與到某種活動當中，從而產生行為。馬斯洛的“需求層次理論”認為，人的需求是從最低的生理需要到最高的自我實現的需要。學生正處于心理和生理發展最旺盛的階段，求知欲和好奇心強烈，其需要內容和層次也在不斷豐富和加深，但是程式化教學，忽視了學生個體的需求，從根本上剝奪了學生參與教學活動的權利，表現為學生學習行為的被動甚至是厭學，學生的思維能力和創造意識也被抑制。例如，王維《使至塞上》中的“大漠孤煙直，長河落日圓”包含了大漠、孤煙、長河、落日四種意象，教師可以通過這四種意象激發學生的聯想，在學生的腦海中形成大漠的畫面，同時也能切身感受到作者當時孤寂的情緒。但在實際的教學活動中，教師用自己的想象代替學生的想象，注重講解而忽視對詩歌意象的想象和體驗，甚至用圖片展示代替學生腦海中對畫面的想象。從學習的結果來看，學生掌握了意象，在老師的幫助下獲得了對作者情感認識。長此以往學生參與認知的能力就從而學生個體的內在需求會慢慢消失，也不會對學習結果進行反思和運用到生活當中。

3 學生參與困境的紓困對策

3.1 確定有效的教學策略

教學策略是語文教師確定教學目標和教學內容之后的教學方法和手段，這與教師的專業素養、個人發展期、教學個性等關系極為密切，主要屬于教學實踐層面。[5]從前述的問題分析中，我們從教學形式中提出教學策略。根據調查，教師在教學方法的運用和選擇上最需要提升的是對各種教學方法的優化組合，而教師的專業素質的高低對方法的組合和運用起到關鍵性作用。在實際的語文課堂上，很多教師也會組合很多種方法，但效果一般。比如人教版五年級的《晏子使楚》，大多數教師會采用“預習字詞—整體感知—體會語言—回歸主題。”在這種教學設計中，能充分體現出學生參與的教學環節在“預習字詞”上。而且在這個環節中，學生參與的廣度、深度和方式對學生發展的影響并不明顯。后面三個環節大多會以教師提問、學生間和師生間的互動方式呈現出學生參與。然而這種流于形式的學生參與且參與度較低的方式對學生興趣、認知、情感等方面的發展影響甚微。在語文教學中學生參與的廣度、深度和范圍，應該在每個教學設計的環節中體現出來。比如這種“自主預習—情景再現—感知交流—回歸文本”的教學設計中就能較好體現出學生參與。在自主預習中學生將文本大致瀏覽并形成初步印象；在情景再現中教師安排角色分配進行表演，并適當指導學生在表演過程中對人物語言和情感的把握；然后是學生之間和師生之間的交流；最后回歸到課文當中，對每個人物的語言、性格、形象等系統梳理和分析。在這樣靈活的教學方法運用過程中學生不僅體會到文中各色任務的語言特色，也能體會到各種人物的心理變化。

3.2 規范健全考評機制

就評價方式而言，課程標準提倡質性評價和量化評價相結合，這種方法更能清晰準確地反映學生發展的狀況，對改變“唯分數論”的觀念具有重要的指導意義。然而，體現在實際教學中卻與學界大力提倡的新理念相悖，教師由于各種原因并不能對質性評價進行規范化操作，導致這些多樣化的評價方式流于形式，評價的結果也模糊化，對學生的發展并沒有實質性的指導意義。比如檔案袋評價法在實際的運用過程中，教師只局限于建立一種形式并記錄或展示，然而并沒有根據已展示的信息對學生進行客觀公正的評價。

針對這種情況，首先必須讓老師對檔案袋評價法、蘇格拉底式研討評價法等質性研究方法在概念上有明確的認識，消除誤區；其次，逐步增加質性評價的比重，增加學生自主評價、相互評價和小組間互評。使學生在這個過程中逐漸認識自身存在的問題。這比可視的量化的評價更能被學生體驗到。而且評價并不是一次性完成的，而是需要經過不斷地、反復地評價，才能找到能夠清晰準確地反映出學生發展狀況的評價方法；最后是學校應和家長聯合起來，把對學生的質性評價擴展到家庭當中去，確保對學生評價的連續性和穩定性。

3.3 激發學生參與動力

學生參與的動力是學生參與語文教學活動的內在動因，是在一段時間內激發、維持并強化語文教學的參與活動，是體現語文課程人文性的動力。學生參與語文教學即是實現語文課程人文性的實踐，也是語文教學價值的結果。對學生參與動力的激發主要從心理層面探討解決對策。

首先，教師要充分認識到學生的差異性，對學生的不同需求有精確掌握，并進行個性化幫扶；其次，引導學生正確歸因。影響學生發展的因素有很多，這就需要教師認可學生的努力程度，讓學生相信努力就會得到好的結果，并使學生把自己可控的因素發揮到最大限度。與此同時，教師應當客觀并坦承地告知學生，幫助其認識到自身不足；再次，教師應了解學生動機特點，在語文教學過程中依據其特點，施加合適的影響，使其明確方向和樹立具體的目標；最后，尊重并信任學生。作為參與者，教師應尊重學生的主體性，尊重學生的興趣、愛好，平等的與學生溝通。信任學生，對學生來說是其強大的動力。在平等的師生關系中，教師給學生注入巨大的信任，學生也就獲得巨大的動力，并在參與過程中教師加以適當指導，學生的參與動力就會愈加強勁。

4結語

由于語文學科的人文性特征，使得語文教學在體現其工具性的同時，更應當體現語文學科的人文性。當前在語文教學實踐中存在的諸多問題，其主要原因是在于學生在教學實踐過程中的參與度較淺。因此，在未來的語文教學實踐中，教師應依據每位學生的興趣，給予每位學生一個參與的機會。但同時也要注意到由于學生個體發展的差異性所導致的學生參與層次的差異性。

參考文獻

[1] 蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].趙瑋，譯.北京：教育科學出版社，1983：9.

[2] 余達淮.論學生參與視角下的大學思政課程改革[J].江蘇高教，2015（3）：136.

[3] Fredricks，J.A.，Blumenfeld，P.C. & Paris，A.H..School engagement：Potential of the concept ，state of evidence[J].Review of Educational Research，2004.74（1）：59-109.

[4] 張祖慶.中國語文豈能一張臉——由王春燕老師《猴王出世》一課說開去[J].人民教育，2009（2）：44.

[5] 王旭明，等.中小學語文教學存在的主要問題及對策研究[J].語文建設，2014（8）：15.