延展，讓言語智能落地生根

周飛

【摘要】反思當下的言語教學，重結論輕過程、重接受輕建構的現象仍較為普遍。缺斤少兩的言語實踐，導致學生在言語探究過程中眼高手低甚至眼低手也低，言語智能發育不良。影響教學效果的，是教學行為；左右教學行為的，是貪多求全、急功近利、擔心失控等教學心理。為了讓言語智能落地生根，教者應設法延展學生的學習過程，主要策略有：逆向設計，遴選合宜的教學內容；順應童性，創生靈動的言語環境；讓學引思，共享飽滿的實踐過程。

【關鍵詞】延展學程 言語智能 落地生根

提高言語智能是語文教學的終極追求，言語智能只能在言語實踐中獲取、積累和發展。言語實踐的內部機制是言與意的互轉，充分延展言意互轉的過程，讓學生在轉換過程中去經歷，去體驗，去辨識，去習得，是對學科性質的確認，是對學生主體的確立。然而，高度擠壓學習過程、盡快順利推出結論的現象仍然比較普遍，這樣就關閉了言意互轉的通道，制約著言語智能的發育。

一、現象：步履匆匆。讓轉化過程發育不良

1.讀不充分，急于組織交流

讀，是語文學習最簡便、最實用的策略。“書讀百遍，其義自見。”讀透了，才能穿過文本的語表層，進入內蘊層。然而我們時常看到學生剛捧起課本，還沒讀出個所以然就被叫停，懵懵懂懂地轉入集體交流。這種情況下，學生的理解往往是粗淺的，甚至是錯誤的。

2.弱化涵泳，結論得出過快

扣“言”品“意”，方能滿“意”而歸。可是，有的閱讀教學越過咬文嚼字、審美玩味的過程，由教師或尖子生快速揭示結論，剝奪了多數學生的探究過程。缺乏披文入情的自主體驗，強記生硬冰冷的語用知識，背離了語文課程的實踐性特征，對提升言語智能意義甚微，

3.討論不足，強行消解分歧

《學記》有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”不同學生對同一文本理解的差異，是重要的言語教學資源。學生可在討論過程中互相啟發，相互補充，鍛煉言語智能。然而，有些課堂上，學生的討論初見端倪，分歧依然存在，便由教師一錘定音，或少數服從多數，給出統一答案。

4.缺少追問，生成寥寥無幾

針對有“料”的學生發言適時追問，甚至多次追問，能夠呈現動態學情，啟動發散思維，引發課堂生成，提升學生語感力。但在不少課堂上，學生回答完畢，教師不會跟進提問，而是立即進入下一個教學環節，或是再提問其他學生。缺少“駐足”，自然難見“風景”。

5.發言面窄，局部地區活躍

局部地區活躍，指無論問題難度大小，回答的機會總是集中在少數學生身上，課堂進程看似一帆風順，然而久而久之，多數學生便會認為老師不信任他們，不會點他們發言。自制力強的還能聽一聽，自制力差的早就神游了。教師對“天之驕子”的偏愛，導致學生之間的差距越拉越大，師生關系日益疏遠。

二、把脈：解讀師心，讓隱性緣由浮出水面

1.不忍割舍，貪多求全

解讀文本時，教師憑借個人言語經驗去探求文本中潛藏的言語秘妙。讀的遍數越多，言語發現越豐富。面對撲面而來的信息，教師難免遭遇取舍的困難，覺得每個知識點都重要，諸多想法皆巧妙。可是，一節課僅有40分鐘。不加取舍的“地毯式”教學，課堂容量過大，教學節奏過快，每一個教學內容都淺嘗輒止，學生疲于應付。一堂課下來，學生看似收獲滿滿，實際上消化不良。

2.舍本逐末，急功近利

讓學生慢慢讀、細細品，需要花費較多時間，很多內容就可能講不完，學不全。于是，不少教師擔心萬一考試考到怎么辦？還有的教師錯誤地認為結論重于過程，只要死記硬背一些概念性知識，就能提高學生的語文素養。遺憾的是，學生成了“人形鸚鵡”“兩腳書櫥”，紙上談兵尚可，真刀真槍不行。教學生學語文，好似教幼兒學步，必須讓學生邁開雙腳自己實踐，教師應該做的和只能做的，是扶肩、攜腕、護翼與鼓勵。

3.畏懼生成，擔心失控

“畏懼”和“擔心”的背后是什么？不敢提開放性問題，害怕學生的思維發散開去，收不回來：不想追問，擔心學生的發言逾越自己的預設，短時之內無言以對，搬起石頭砸自己的腳：不愿提問學習較困難的學生，覺得他們的發言不精彩，或者擔心出現答非所問、不好收場的狀況。然而，基于核心素養的語文課堂，就是要尊重學生的獨特感受，張揚學生的個性，培養參與意識，讓全體學生獲得實實在在、清晰可見的言語生長。

三、對策：延展學程，讓言語智能落地生根

（一）逆向設計，遴選合宜的教學內容

1.真實學情：逆向設計的風向標

教學，指教學生學，“教”為“學”服務。教什么？怎么教？歸根結底要根據學生的學情，針對他們可能遇到的困難，有針對性地選擇教學內容。如：《天火之謎》一課，課后習題中有復述課文這一要求。把“風箏實驗”的經過復述得有條有理不難，難的是復述得扣人心弦，基于這樣的學情，有兩類詞語最具教學價值，一類是寫富蘭克林動作的詞語：“放”“拴”“結”“系”“攥”，另一類是渲染氛圍的詞語：“一葉小舟、一片烏云”“一道閃電、一個‘之字、一個炸雷”“一道火花、一陣發麻”。指導學生用上這些詞匯，可以把實驗過程復述得繪聲繪色，五個動詞對應“放飛風箏”部分，“一葉小舟、一片烏云”對應“麻繩帶電”部分，“一道閃電、一個‘之字、一個炸雷”對應“麻繩導電”部分，“一道火花、一陣發麻”對應“捉住‘天電”部分。

2.文體特征：逆向設計的背景墻

每一種文體，都有它獨特的文學印記。隸屬于同一文體的文章，一定有共同屬性，這便是文體特征。教一篇文章，要將其放在一類文體的大背景中去考慮應當教什么。《三打白骨精》是小說文體，制造矛盾沖突是小說情節的一大特點。于是，我將孫悟空和白骨精、孫悟空和唐僧之間的矛盾沖突作為教學內容，指導學生發現矛盾沖突的寫法。之后，讓學生在課文中添加寫豬八戒的文字，讓他和孫悟空之間產生矛盾沖突。學生主要在第4自然段和第6自然段中添加，他們想象豬八戒的語言，圍繞語言設計動作、神態、心理描寫，通過表現豬八戒的煽風點火、落井下石，更好地感受孫悟空的忠心耿耿、艱難處境。聚焦矛盾沖突，從文本理解到遷移表達，使文本中的小說情節更加曲折，人物形象更加鮮明。

3.文本個性：逆向設計的著力點

同一文體，不同文章，內容互不相同，寫法各具個性。發現文本個性，才能因文施教，一課一得，讓語文教學具有變化之美，牢牢抓住學生的“芳心”。如：《記金華的雙龍洞》是一篇游記，游記一般通過寫所見、所聞和所感來表現景物特點。葉圣陶先生通過具體描摹小船的小，以及自己過孔隙前的準備和過孔隙時的遐想，形象地襯托出孔隙的窄小，這是本文的個性所在，是教學的價值所在。我將第5自然段作為重點教學內容，先讓學生自讀、交流對孔隙的初步印象，然后品讀語言，解構作者表現孔隙窄小的寫法，接下來，讓學生觀看武夷山“一線天”的視頻資料，想象過一線天時的所見和所感，學習課文第5自然段的寫法，表現“一線天”的特點。

（二）順應童性，創生靈動的言語環境

1.情趣：激活學生的游戲天性

要想讓學生喜歡上語文課，就要把語文課上得好玩：少一些被動接受，多一些生本體驗：少一些理性分析，多一些童真童趣：少一些機械訓練，多一些情趣活動……當然，并非課堂上嘻嘻哈哈就一定是“好玩”，真正的“好玩”應是對語言文字發自內心的癡迷與沉醉狀態。如：執教《航天飛機》一課，指導學生以航天飛機身份做自我介紹，可以創設這樣的言語情境：“如果你就是航天飛機，到了太空，星星和你打招呼：‘你好！請問你是誰？你該怎樣做自我介紹呢？”所有學生根據自我介紹的要求，聯系文本內容，練習自我介紹。在此基礎上，先后邀請幾名學生戴上航天飛機頭飾，向臺下的“小星星們”做自我介紹。角色情境，讓言語活動飄散游戲味，顯得生動活潑：具有對象感，更加自然熨帖。

2.自由：釋放學生的表達欲求

因為人生閱歷、知識情趣、情感體驗的不同，每個學生對作者、文中人物、語言文字往往有不同的見解。課堂提問應有較大的開放度，顧及全班學生的思維水平，允許學生說自己想說的話，這是尊重學生的言語自由，是保護學生稚嫩的言語靈性。一位教師執教詩歌《我們愛你啊，中國》，為引領學生體悟語言文字中流淌的民族自豪感，設計了一道習題：“當讀到_____這個詞語時（或句子）時，我心里感到格外______。”學生的閱讀感受，不約而同地指向了“驕傲”和“自豪”這兩個抽象字眼，語言單調乏味，思維空間逼仄。第二次執教，教者進行了重新設計：“當讀到_______這個詞語（或句子）時，我_____。”更改后的提問，減少了控制，喚醒了自由，全班同學積極交流，個性張揚。

3，梯度：尊重學生的認知規律

自然閱讀狀態下，學生閱讀的視點落在文本意義，而非文本表達上。對學生來說，理解文本內容“易”，學會言語表達“難”。建構主義認為，知識和能力不是通過教師傳授得到的，而是學習者利用必要的學習資料自主建構的。教師的“教”，只有具化為一個個前鋪后墊的教學環節，轉化為學生一步一步的“學”，才能讓“教”與“學”和諧共振，促進學生言語智能螺旋上升。《四季》是一首兒歌，“草芽尖尖”“荷葉圓圓”“谷穗彎彎”中“尖尖”“圓圓”“彎彎”都是疊詞，運用疊詞是本文一大語言特色，教者首先指導學生反復誦讀，感受語言的朗朗上口、生動形象與個中情意。低年級學生的思維方式以形象思維為主，可以出示不同季節事物的圖片，讓學生仔細觀察，仿說疊詞。在此基礎上開展合作學習，仿照課文的言語形式運用疊詞，完成并吟誦由他們創作的新《四季》。該教學片段，目標集中，梯度明顯，學生深度參與言語實踐，盡情體驗言語創造帶給他們的樂趣。

（三）讓學引思，共享飽滿的實踐過程

1.品讀：言語發現有獵奇感

朱熹認為讀書要“三到”：眼到、口到與心到。其中，“心到”最為重要，心到才能到達文心。“品讀”所強調的正是“心到”。如：《石頭書》一文，勘探隊員叔叔向川川、磊磊講解石頭書上的字：“你們來看：這是雨點留下的腳印，叫雨痕：這是波浪留下的足跡，叫波痕：還有那些小不點兒，黃的，黑的，紅的，閃光的，透明的……叫礦物。”一個學生在朗讀表示顏色的詞語之間時停頓時間稍長。有學生指出，詞語之間的停頓應該短促一點。究竟應該長還是短？經過充分討論，同學們一致認為停頓時間應該長一些，因為勘探隊員叔叔一邊說，一邊用手指給川川和磊磊看，要等川川、磊磊看清一種之后，再指另一種給他們看。如果不抓住即時的課堂生成，如果不組織充分的民主討論，就不會有言語探究的急切與言語發現的快樂。

2.互構：言意轉換有融入感

相似論認為：一切事物都可以以相似性為中介相互聯系、相互激活、相互建構。閱讀時，讀者關聯經驗，詮釋作者之意，經歷疑惑不解的煩惱與豁然開朗的喜悅；表達時，據意尋言，表達心中之意，經歷痛苦與愉悅的交替。薛法根老師教學《番茄太陽》一課，結尾部分設計得很巧妙。“作者衛宣利阿姨經歷了人生的變故之后，深深地領悟到了生活的艱辛，也真切地體驗到了生活的意義。當她看到盲童明明天真無邪、燦爛如花的笑容時，心里便流出了這樣一句話：‘心底有了快樂，光明還會遠嗎？”接著，薛老師出示句子：“對我們來說，心底有了。

還會遠嗎？”要求學生寫兩三個句子，表達自己對生活、對人生的新認識。在薛老師的追問與點撥下，學生的發言精彩紛呈，如：“心底有了‘番茄太陽，燦爛的笑容還會遠嗎？心底有了‘番茄太陽，美好的生活還會遠嗎？心底有了‘番茄太陽，幸福的人生還會遠嗎？”薛老師幫助學生在文本世界和情感世界之間建立聯系，學生在言和意之間互動互構，人在課中央，言在意切處。

3.遷移：言語表現有效能感

學習語言，應在具體的言語活動中感悟語言規律，不斷積累語用經驗，再遷移至言語輸出實踐，從而提升語用能力。一位教師執教《伊索寓言》，引領學生比較《蟬和狐貍》與《狐貍和烏鴉》，思考：同樣面對花言巧語，為什么蟬和烏鴉的結局不一樣？學生關注到語句：“蟬察覺其中有詐，就摘下一片樹葉扔下來，狐貍以為是蟬，猛地撲了過去。”寓言中，這樣的地方叫作“轉折”，可以使故事情節曲折生動，語言更有魅力。積累這一言語經驗后，再讓學生找出《狐貍和葡萄》《牧童和狼》中的轉折點，進一步加深對“轉折”的認識。然后，教者出示三個寓意：A.善于觀察的人，往往會有所收獲：B.團結的力量可以克服任何艱難險阻：C.學會耐心等待，可能會有意想不到的收獲。學生自由選擇一個，改編《狐貍和葡萄》，要求圍繞寓意設計角色語言，寫好轉折。學以致用，趁熱打鐵，有利于學生及時鞏固，提升言語學習的獲得感、效能感。

學即是教，少即是多，慢即是快，只有把時間和空間讓給學生，充分延展學習過程，學生的言語智能才會落地生根，抽枝散葉，開花結果。