談初中數學課堂上如何培養學生的傾聽能力

沈衛衛

[摘 要] 初中數學教學是學生的學與教師的教互動的過程，此過程中，語言是最主要的傳遞載體，于是學生的“聽”就成為最基本的學習方式. 有效的聽被稱為傾聽，傾聽受學生學習心理規律支配. 數學課堂上的傾聽要求學生聽得進、聽得懂、輸得出，滿足這三點可以有效培養學生的傾聽能力.

[關鍵詞] 初中數學；數學教學；傾聽能力

聽，是學生學習最重要的技能，聽是通過聽覺通道輸入信息，進而通過思維加工以形成新的認識，因此聽是課堂上最基本也是最重要的環節. 在教學的視界里，聽又不只是簡單的聽覺信息輸入，其還包括學生對聽覺信息的加工與輸出，于是有人提出了“傾聽”一詞，并將傾聽能力作為學生學習品質培育的重要對象.

在初中數學課堂中，尤其需要傾聽，因為數學學科學習與其他學科不同的是，學生在數學學習中，思維所加工的對象是“數”與“形”，這些都是非常抽象的. 即使當下的數學教學強調情境的創設，強調生活元素的引入與加工，但最終回避不了思維對象非常抽象的事實. 在這種情況下，只有認真傾聽，才能保證輸入的信息是準確的、可加工的. 于是對于教師而言，一個重要的任務，就是有效培養學生的傾聽能力. 這里，筆者試從教學經驗與相關的學習心理理論角度，對這一問題做出闡述.

聽得進，要求注意力高度集中

經驗表明，當教師跟學生強調“認真聽”的時候，學生常會表現出“認真的樣子”（教師常用的描述學生聽的狀態的語言），但聽的效果就是不好. 這從學習心理的角度來看，是因為學生的注意力沒有集中到所聽的內容上，甚至是沒有參與到所聽到的內容中來的緣故. 因此在培養學生傾聽能力的時候，首先要強調的就是學生注意力的參與與集中.

這一步的傾聽能力培養，通常應選擇學生容易建構的知識為素材，因為在這樣的知識教學中，學生會經歷集中注意力的過程，以培養傾聽能力本身. 以“軸對稱”這一知識的教學為例，實際教學中，軸對稱的圖形很容易提供，學生頭腦中關于軸對稱的素材也比較多，這意味著表象加工這一塊沒有多大的問題. 這種情況下，讓學生建構軸對稱圖形、對稱軸、對稱點等概念就沒有太大的挑戰. 待學生成功地建構了這些概念之后，筆者做了一個工作，那就是讓學生去思考：自己為什么能夠在這么短的時間內就掌握軸對稱圖形、對稱軸、對稱點等概念？

這是一個帶有反思性質的問題，學生在這一問題的驅動之下會去回顧自己的學習過程. 學生回憶的同時教師加以引導就可以讓學生形成這樣的認識：因為將生活中軸對稱的素材都提取出來了，且對這些圖形非常感興趣，同時也找到了它們的共同點——折疊后能夠完全重合；而在思考如何折疊才能重合時，自然又發現了對稱軸的重要性；在分析軸對稱圖形的時候，發現只有對應點才能重合，我們把它叫作對稱點……（這一段根據學生的表述整理）而筆者給予的指導則是：要想真正學懂一個數學概念，一個很重要的前提就是大家要對自己所研究的對象高度關注，在這種情況下，你才能對接收到的任何一個信息都給予重視，這個信息主要是教師講給你們聽的，因此學會傾聽是學好數學的一個前提.

事實證明，基于學生成功的學習經歷，給學生這樣的學習提醒通常是有效的. 因為學生剛剛經歷了成功的數學知識學習，內心的成就感可以驅動他們更好地接受教師的觀點. 因此，當教師將重心放在課堂上的傾聽這一話題上時，學生就容易接納了，傾聽能力的培養也就有了基礎. 其實，這里還隱藏著同樣的規律，那就是學生的學習成就感，會讓他們有較高的注意力，這本身就容易讓學生處于傾聽的狀態.

聽得懂，要求思維有效加工

聽，未必能聽懂，這是初中數學教學中教師遭遇的另一個挑戰，同時這也是學生比較苦惱的地方. 這里有兩種可能：一是課上根本聽不懂；二是誤認為自己聽懂了，但事實上并無法將所聽到的知識運用于問題解決. 因此，傾聽的另一層含義，就是“有思維加工參與的聽，才是有效的聽，才是傾聽的較好狀態”.

分析聽卻聽不懂的學習心理，筆者幾乎可以肯定的一點是，這些學生的聽完全處于被動的、單向輸入的狀態，他們無法將自己聽到的內容與大腦中的原有內容發生有效作用，而這本來應當是學習中最重要的思維活動. 即只有當學生的思維能夠加工聽覺輸入的信息時，才能讓學生真正基于傾聽而實現高效學習.

若干年前，在“線段的垂直平分線的性質”的教學中，筆者曾專門注意研究學生的傾聽狀態，結果發現部分學生對“垂直平分線”的概念理解都是存在問題的，有些學生在草稿紙上所作的垂直平分線居然是垂線自身被等分了. 雖然說這是極端個例，但反映出學生聽的時候心不在焉的狀態，反映了思維加工的低效. 筆者當時在課堂上的補救措施，是即時讓學生用教棒在黑板上畫好的線段上模擬“垂直平分”，確保垂直平分表象的構建. 這一步相當于一個小小的數學實驗，可以吸引學生的注意力，從而保證補救過程中所講的內容學生能夠有效地聽進去.

更多的時候，筆者會通過強化注意的手段來保證學生注意力的參與，然后引導學生加工自己聽覺通道輸入的信息. 這一努力與上一步的結合還是有效果的，如現在筆者在教學“線段的垂直平分線的性質”這一內容的時候，特別喜歡組織合作學習，因為合作學習的過程中，同小組的學生會盡心交流——合作學習需要讓學生感覺到心理安全，然后他們就能夠暢所欲言. 只要學生暢所欲言，那每一個學生就都有了傾聽的機會，這里教師要引導學生：所謂傾聽，就是要聽全同學的發言，要聽懂對方說的是什么意思，要用自己的語言將自己所理解的對方的意思表述出來，然后向對方求證是不是這個意思.

這樣的引導是非常有用的，如果說培養學生的傾聽能力需要具體的載體的話，那這種邏輯就是重要的載體. 筆者曾經參與到一個小組的討論中，聽一個學生說：一個線段的垂直平分線上的點，到線段兩個端點的距離相等，因為判斷這一點，需要在大腦中將原有線段和垂直平分線構成一對全等三角形，只要大腦里有全等三角形的概念，那這類問題其實是很好證明的. 另一個學生緊跟著就說：你說慢點，讓我想想. 你是不是說我們記線段的垂直平分線性質的時候，大腦里不僅要有線段和垂直平分線，還要有垂直平分線兩邊的三角形，這個三角形還是直角三角形，它們是全等的，所以才有了線段垂直平分線的性質出來，是嗎？當得到對方的肯定之后，這個學生忽然大聲叫道：那反過來證明就簡單了，因為與線段兩個端點距離相等的點，必然也能夠構建一對全等三角形，那這些點肯定就在垂直平分線上了……

在這樣的交流中，筆者看到的是學生的高效對話，而高效對話也意味著高效“聽話”，就意味著傾聽真正發生了.

輸得出，有效評價傾聽能力

傾聽能力的培養不能是孤立的，因為我們強調學生在課堂上傾聽，在小組合作中傾聽，本質上還是為了讓學生能夠在數學知識的運用中有不俗的表現. 可以肯定地講，如果在培養學生傾聽能力的時候，能夠從傾聽結果的評價上發力，是可以取得較好效果的.

在上面一點的例子中，筆者在觀察學生的小組合作學習時，就是根據學生的發言去判斷其傾聽效果，進而反推他們的傾聽狀態. 我們認為，學生認真傾聽，也許會收獲不少的默會知識，這些知識不一定可以有效表達出來，但反過來，如果學生能夠有效表達的話，即“輸得出”的話，那就一定是經歷了良好傾聽過程的. 當然，培養學生的傾聽能力也需要教師有傾聽學生的習慣，當學生提出問題、表述問題的時候，教師用自己的語言去描述對學生問題的理解，然后問學生是不是這個意思，也是傾聽能力培養的重要細節.

更重要的是，從學生的角度來看，必須讓學生自己認識到這一點. 由于學生的學習長時間處于聽的狀態，因此只有他們自己才能夠對自己的傾聽狀態做出實時的判斷. 于是筆者在教學中常常跟學生強調的一點就是：聽了之后，不是內心感覺懂就行了，判斷懂不懂的依據是看自己能否說出來、做出來. 如聽教師講一個數學概念，懂與不懂的標準不是能否說出這個概論，也不是能否把這個數學概念的定義背誦出來，而是看自己能否基于一個例子來解釋這個概念，如果不能讓自己做到這一點，那就兩兩合作，一個學生說給另一個學生聽，能把對方說明白了，就說明剛才的聽講是有效的.

從這個角度講，傾聽能力的培養，實際上是一種學習品質的培養，只有學生具有了認真傾聽的學習品質，其學習才是高效的. 尤其是結合初中數學的學科特點，只有讓學生能夠準確地判斷自己處于高效傾聽的狀態，才能讓數學知識的理解與運用處于良性循環當中.