初中語文詩歌“意象”概念教學回歸性反思

尚修娟

[摘 要]探索詩歌“意象”是詩歌教學的重要內容，教師需要有“回歸”意識，對教學展開創新設計，變抽象理論為形象體驗，變講解灌輸為引導感知，變求同認知為個性發展，變統一訓練為拓展探索，為學生提供豐富的探索契機，給學生帶來全新的學習體驗。

[關鍵詞]初中語文；詩歌“意象”；回歸性反思

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）27-0012-02

在初中語文詩歌“意象”概念教學中，教師往往會陷入認知盲區，因為詩歌“意象”大多隱含在詩歌之中，具有抽象性、隱喻性、靈動性等特征，很多時候，詩歌“意象”是只可意會不可言傳的。教師在對“意象”進行解讀時，不是說不清楚，就是不知從何處說起。之所以會出現這樣的窘況，大多是因為教師的教學理念發生了問題，刻意追求、過度解讀、執著引導、求同意識，從而導致學生思維出現桎梏現象。因此，呼喚詩歌“意象”概念教學回歸，自然成為亟待解決的問題。

一、變抽象理論為形象體驗

詩歌教學中，探索詩歌“意象”成為教學的主要目標之一，為讓學生能夠盡快進入到詩歌描繪的意境之中，教師往往會給出太多的理論講解。無論是古詩詞，還是現代詩，教師給出的理論講述太多，會嚴重剝奪學生自由探究的權利。初中生對詩歌“意象”還存在一些模糊認知，這是極為正常的事情。在教師不能從文學專業角度展開理論灌輸，更不能硬性給出規范的前提下，學生能夠從具體體驗中接觸到詩歌“意象”，知道這些“意象”的特殊表達效果，就已經是非常難得了。讓學生憑著感性經驗去發現“意象”，我們的詩歌教學便已經獲得了巨大成功。

語文教材中含有大量詩歌，教師在教學設計中需要轉變觀念，為學生提供更多形象體驗的機會。如部編人教版七年級語文上冊中的《觀滄海》，這是曹操的詩作，其氣勢宏大、情感豐沛，教師在教學引導時，沒有給學生逐句講解，而是給出一組思考問題：作為一代梟雄的曹操，具有偉人的胸懷，在這首詩中，他用濃墨重彩，句句寫景，又在句句抒情，讀罷這首詩，你有什么樣的感觸呢？這首詩表達了作者怎樣的情懷呢？詩歌構建中有哪些特點呢？問題拋出后，學生立刻積極展開自主閱讀學習，查閱相關材料，展開自由討論，課堂學習研究氣氛漸漸濃重起來。課堂展示階段，學生紛紛給出自己的見解：“這首詩中描繪了多種景物，‘碣石‘滄?！綅u‘樹木‘百草，可謂山海天地，無所不及，說明作者面對這些自然景物，產生了深遠的人生思考。這些物象都屬于作者看到眼里的東西，其實作者需要表達的，卻是那看不見的志向和博大的胸懷。”

從學生的解讀中可以看出，教師的問題發揮了巨大的引導作用。學生從自身角度展開感知體驗，由此建立起來的學習認知也伸手可及，這說明教師的教學設計是適當的，使學生對詩歌“意象”有了更多的理解和感知。

二、變講解灌輸為引導感知

教師對詩歌展開逐字逐句的講解，這恐怕不是個別現象。特別是對古詩詞的講解，教師可謂是面面俱到，不僅要解讀詩詞的字面意思，還要做更多的拓展性解釋，在這過程中，學生只能傾聽，這樣的詩歌“意象”教學，完全剝奪了學生學習感知的權利，其教學效果又如何能體現出來呢？因此，教師需要改變教法設計，盡量減少主觀講解，變講解灌輸為引導感知，不妨給學生設計一些懸疑問題，讓學生通過自主探究學習，或者是合作討論學習，獲得更多詩歌“意象”認知。

《天上的街市》是郭沫若的現代詩歌，其意境描繪帶有神話色彩，學生字面閱讀沒有任何問題。教師在教學中，可先利用多媒體展示一組圖畫，讓學生觀察圖畫，然后結合詩歌閱讀，展示作者的情感寄托。學生開始進入畫面之中，對詩歌描繪的故事情節進行感知體驗，然后進行個性思考，展開集體討論，形成學習體悟。有學生說：“作者描繪了一個絕美的生活畫面，雖然是作者的想象，但那些影像還是給我們的視覺帶來了沖擊，‘街燈‘街市‘牛郎織女以及人間天界的‘幻燈般轉換，都給我們帶來了心靈的觸動。這是美麗的世界！我們如果給出這樣的結論，好像為時過早，細細品味會發現，這只是作者的理想寄托罷了?！?/p>

教師為學生設計了多媒體展示環節，讓學生由這些表象展開學習探究。當學生的學習思維進入教師設定的軌道之后，自然獲得了更多的學習感悟。當學生揭示了作者的表達意圖時，學生的“意象”概念獲得了充分的支撐。

三、變求同認知為個性發展

詩歌“意象”概念教學中，教師還容易陷入一種慣性思維的窠臼之中，那就是“求同”意識。詩歌“意象”眾多，讀者解讀也未必要一致，但教師往往有固化認知，認定其中一種解讀是“正解”，那其他的都屬于“謬論”，這樣的教學思想勢必導致教學走向“大一統”，學生學習思維被教師綁架。如何才能建立嶄新學習認知呢？變求同認知為個性發展，應該成為詩歌教學的嶄新理念。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，說的就是讀者的個性理解，在詩歌教學中也同樣如此，學生的個性理解有其合理性就值得被肯定。

部編人教版七年級語文下冊中的《假如生活欺騙了你》，這是普希金在遭遇流放時寫下的詩歌，那個時候，俄國革命正處于高潮，而詩人卻被隔離。這首詩所要表達的人生態度是樂觀的，教師在教學時，很容易將這個前提認知告訴學生，這很可能會讓學生陷入思維窠臼，不管如何理解，都必須要認同“樂觀”這個主旨。有一位教師是這樣設計的：這首詩非常短，只有八個分句，其意象似乎很少，卻成為世界名作，它憑什么獲得成功呢？問題一經拋出，馬上引發了學生熱議：“這首詩歌的題目便有創意，‘假如生活欺騙了你，這本身就是一種深度思考。這里提到的‘欺騙包含豐富意蘊。有真實的欺騙，也有不公，還有悲哀。當這一切來臨時，我們不能躲避就只能直面了。這應該是作者最想表達的東西吧?！薄白髡哂糜H切的語氣和語調，跟讀者在交心談話，給人帶來親近感，我以為這是詩歌受歡迎的原因之一?！?/p>

教師讓學生從自己的認知角度做出判斷，自然給學生提供了個性展示的機會。學生的發言帶有獨到性，教師就要給予肯定評價。這樣不追求“大一統”的教學，與語文屬性相一致，具有廣泛的生命力。

四、變統一訓練為拓展探索

詩歌教學訓練設計時，教師也會有“統一”意識，甚至是“單一”意識，只能這樣訓練，不能那樣訓練，這種教條化的教學設計思路存在太多弊端，導致學生學習拓展意識受限，訓練效果大打折扣。課堂訓練和課外訓練一樣，都需要有拓展意識，對訓練內容進行拓展，對訓練形式進行拓展，以為學生帶來更多“意象”感知機會。

《望岳》是唐朝大詩人杜甫的詩作，其中的名句流傳千古。在課堂訓練設計時，教師給出了個性設計：這首詩用“望”字統領，但全詩卻找不到一個“望”字，可見作者構思之精巧，細讀這首詩，按照你的理解，看能不能替作者換一個字，如果能夠成功替換，不妨說說你的設想。給出訓練任務后，學生的探索興趣被激活，紛紛展開嘗試操作。經過一番操作體驗，有學生給出了自己的結論：我感覺“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”中的“入”字可以換成“望”字，這樣與題目也相映襯了。有學生提出疑問：作者故意不將“望”字植入，這樣才顯得更為精巧，你這樣換不是畫蛇添足了嗎？再說了，這“入”是寫歸鳥回歸巢穴的，你這個“望”字如何能夠替代得了呢？學生的爭辯在繼續，教師并沒有給出太多主觀意見。

教師引導學生進行替換操作的過程中，學生獲得了更多認知機會。從學生的個性表現可以感受到，學生的思維是活躍的，并在不斷歷練中形成了有形“意象”，這樣的訓練是有價值的。

初中詩歌“意象”概念教學啟動回歸程序，是生態課堂教學的自然訴求。“意在詩外”歷來是詩歌教學需要遵守的教學規則，讓學生在詩歌誦讀、體驗、感知、探索中形成詩歌“意象”，是詩歌教學的不變追求。初中生思維活躍，具有主動探索詩歌“意象”的基礎能力，教師要敢于放手，讓學生從體驗探索中形成體悟，這才是最為明智的選擇。

（責任編輯 柳 紫）