想象式練筆 奏出精彩樂章

林素梅

在閱讀教學(xué)中挖掘教材寫作因素進(jìn)行隨文練筆，是學(xué)用的同步、讀寫的有機(jī)融合，廣受教師的歡迎。但理性地觀察課堂教學(xué)實踐，卻發(fā)現(xiàn)不少語文教師在隨文練筆操作上存在明顯的問題：

其一，設(shè)計小練筆時比較隨意，逮到“練筆”機(jī)會就練，對為什么要練、如何練，考慮得較少。

其二，“練筆”的形式單一，更有甚者，常在閱讀教學(xué)結(jié)束前來一個“×××，我想對你說……”之類的形式化練筆，學(xué)生大多不會“心動”。

如此練筆，使學(xué)生處于被動、僵化狀態(tài)，致使學(xué)生無話可寫，甚至說套話、假話、空話。隨文練筆，如何才能讓學(xué)生樂意接受，練筆得心應(yīng)手？

心理學(xué)實驗證明，每個智力正常的人的內(nèi)心深處，都蘊(yùn)涵和充滿著創(chuàng)造思維的潛能與欲望。隨文練筆的途徑很多，但在摸索實踐中，我們發(fā)現(xiàn)依托課文情節(jié)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行的想象式練筆，讓學(xué)生表達(dá)自己在文本中獲得的感悟和積蓄的情感，是實現(xiàn)讀寫結(jié)合的一條理想途徑。想象式練筆，最能點燃學(xué)生練筆傾訴的欲望，學(xué)生樂于接受、易于表達(dá)，更重要的是發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造思維。現(xiàn)就想象式練筆提供幾項容易的操作方法。

抓簡略處，補(bǔ)詳情節(jié)

通讀教材，可以發(fā)現(xiàn)有些課文的內(nèi)容描述比較簡略，或僅用簡短、精煉的詞句一筆帶過，或描寫留有余地，這為學(xué)生提供了想象、思考的空間，同時也是最好的思維發(fā)散訓(xùn)練點。教學(xué)時，應(yīng)抓住這些思維發(fā)散點，引導(dǎo)通過想象與聯(lián)想，拓展它的內(nèi)容，豐富原作的情節(jié)和細(xì)節(jié)，把寫得簡練、含蓄的地方補(bǔ)充完整，從而使之更充實具體、生動形象。

如，《草船借箭》一文說到周瑜看到諸葛亮很有才干，心里妒忌，就想借造箭這件事來陷害諸葛亮。研讀文本，我們一定會被課文的第二自然段中周瑜與諸葛亮的對話吸引。從他們語言交鋒中，我們感受到周瑜句句緊逼，表面客氣，其實暗藏殺機(jī)；而諸葛亮明知周瑜不懷好意，卻處處以大局為重。對話內(nèi)容十分精彩，很能反映他們兩個人的性格特點及內(nèi)心活動。但是對話前面的提示語卻很單調(diào)，只有“周瑜問”“周瑜說”“諸葛亮說”的形式，作者沒有把當(dāng)時人物在對話時的動作、神態(tài)、內(nèi)心活動之類的寫下來，這是教材的省略，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、豐富文本的訓(xùn)練點。

此時教學(xué)練筆訓(xùn)練，對拓展學(xué)生的發(fā)散思維能力和想象力十分有利。于是，我放手讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)和自己的感悟，把人物在說話時的動作、神態(tài)及心理活動補(bǔ)寫出來，填上自己富有個性化的內(nèi)容，使人物鮮活起來。

“一石激起千層浪”，學(xué)生的創(chuàng)作欲望一下子被調(diào)動起來，以極濃厚的興趣去想象當(dāng)時特定的語境、特定的氛圍，去了解人物的特點，在文本上走了個來回，使閱讀和練筆巧妙融為一體。單在原文中“周瑜問：‘先生預(yù)計幾天可以造好？ 諸葛亮說：‘只要三天。”這個來回的對話，學(xué)生融入個人的獨特感受，進(jìn)行大膽、合理的想象。于是，加入的詞句就很豐富，有把 “周瑜問”改為“周瑜不解地問”“周瑜大吃一驚問”“周瑜心中暗喜，乘機(jī)問”； 把“諸葛亮說” 改為“諸葛亮搖著扇，笑著說”“諸葛亮嚴(yán)肅地說” “諸葛亮不露聲色地說” “諸葛亮伸出三個指頭說”。單從這些添加的文字中，我們明顯感受到學(xué)生熱情高漲、心智大開，由“要我寫”轉(zhuǎn)向“我要寫”。

又如《觸摸春天》一文，描寫了一位盲女孩安靜對生命與自然的無限熱愛、對美好生活的強(qiáng)烈渴望。安靜每天流連在花叢中，但她在做些什么事，文章作者并沒有對此展開具體的描寫。這正是一個很好的思維發(fā)散點，引導(dǎo)學(xué)生抓住“流連”一詞練筆：每天流連在花叢中的安靜會做些什么呢？一個“流連”引發(fā)學(xué)生融入自己的情感、體會，盡情地想象著，為安靜的“流連”描繪出一幅幅美妙的畫面，將一位熱愛生命、享受自然的可愛的盲女孩形象淋漓盡致地呈現(xiàn)在我們面前。

文本中常有文筆含蓄之處、思維發(fā)散之處，引領(lǐng)學(xué)生潛心體會文章，與文本產(chǎn)生思想的碰撞、智慧的交融，繼而進(jìn)行練筆實踐，激活了學(xué)生的發(fā)散思維，使學(xué)生打開思維的空間，釋放想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)習(xí)作創(chuàng)造能力，一舉多得。

抓空白處，補(bǔ)充情節(jié)

任何一篇文章，作者在寫作時通過具體的字詞句以及布局謀篇，往往言不盡意，在經(jīng)意與不經(jīng)意之間，都會留下一些空白。這些空白點，是學(xué)生馳騁想象的空間，也是學(xué)生進(jìn)行小練筆的“天地”。根據(jù)心理學(xué)的研究，每個人面對這樣“空白”處，都會產(chǎn)生強(qiáng)烈的“補(bǔ)白”欲望，急于展開想象、補(bǔ)充情節(jié)。在閱讀教學(xué)中，教師要抓住“空白”處，引導(dǎo)學(xué)生融入文本的情境中，展開充分的想象，設(shè)身處地地補(bǔ)充情節(jié)。

如《卡羅納》一文，寫的是小男孩卡羅納在遭遇失去母親的巨大不幸時，身邊的人真誠地理解他，熱情地安慰他，默默地關(guān)愛他。文中有許多簡略的情節(jié)，值得我們引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用自己的生活經(jīng)驗去補(bǔ)白。如“放學(xué)的時候，大家圍坐在他身邊，誰都沒有說話，只用關(guān)切的眼光默默地看著他”，此時大家都沒有說話，那大家心中在想什么？

又如《地震中的父與子》一文中，寫到阿曼達(dá)看到爸爸來救他，自信地告訴爸爸，他曾經(jīng)對同學(xué)說過：“只要我爸爸活著……他總會和我們在一起。”此時，順勢引導(dǎo)學(xué)生：“想一想，阿曼達(dá)被埋在廢墟的38小時里，他會想些什么，做些什么呢？”

這種課文沒有說出來的“空白”，是作者有意的省略，這些省略激起學(xué)生探究的熱情。此處練筆，正是順應(yīng)了學(xué)生的閱讀空白需求，學(xué)生會迫不及待地根據(jù)自己對原有課文內(nèi)容的感悟，進(jìn)行合理的想象，填補(bǔ)課文的這片“空白”。

這種抓住情節(jié)空白處，進(jìn)行“補(bǔ)白”的練筆，既激活了孩子對文本、對生活的敏感性和領(lǐng)悟力，喚醒了沉睡的素材，又滿足了學(xué)生的情感需求，讓他們情感得到宣泄。

抓懸念處，延伸情節(jié)

新課標(biāo)提出：“學(xué)生對語文材料的反映是多元化的，應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特感受。”不少好的文章往往給人留下一種言已盡而意未盡的懸念，在文尾的懸念處拓展練筆，既充實了文本，也滿足了學(xué)生在文本閱讀中的個性情感體驗。

如《小攝影師》一課，課文的結(jié)尾讓人覺得意猶未盡，想象的空間比較大：小男孩到底來不來？如果來，門衛(wèi)會怎么說？怎么做？他和高爾基再次見面時，他們會說些什么？會做些什么？如果不來，又會發(fā)生什么事呢？學(xué)生興趣盎然，創(chuàng)意無限。

《凡卡》一文的結(jié)尾，寫到凡卡寄完信后做了一個甜蜜的夢，故事就在最高潮處戛然而止。爺爺會收到信嗎？如果收到信后，他會接走凡卡嗎？凡卡的結(jié)局又會是怎樣的？

課文沒有再說下去，作者在文章結(jié)尾留下了這些富有想象性的懸念，激起了學(xué)生主動探究和創(chuàng)作欲望。我們應(yīng)該順勢而為，給學(xué)生一個創(chuàng)作與交流的平臺，喚起學(xué)生主動去思考，以自己的獨特感受去續(xù)編故事。這樣的練筆，無論在形式要求上，還是在訓(xùn)練要求上，都減少了對學(xué)生的束縛，使學(xué)生有了更自由的表達(dá)空間。在這樣的想象小練筆里，學(xué)生的靈性才會飛揚(yáng)起來，才能練出新意、練出素養(yǎng)。

正如潘文彬老師在《讓習(xí)作回歸兒童的生態(tài)》中提到的“兒童作文其實就是一種練習(xí)，是一種練筆。”現(xiàn)行小學(xué)語文教材，大多是名篇佳作，蘊(yùn)藏著許多可讓學(xué)生開拓思維、展開想象的讀寫結(jié)合的生長點。我們在閱讀中適時地進(jìn)行各種想象式練筆的訓(xùn)練，可以發(fā)展學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生積聚的情感能以個性化的解讀感悟流淌筆尖，融讀寫為一體，讀寫和諧共振，實現(xiàn)學(xué)生習(xí)作易寫、樂寫、善寫的目標(biāo)，奏出隨文練筆的精彩樂章。