糾錯教學三部曲

林建立

學生在學習的過程中經常會出現錯誤，出現錯誤是難免的，這也符合學生的認知規律。但教師要及時地針對錯誤采取有效的教學手段幫助學生糾錯，矯正學生的理解，以正確地掌握知識。

辯論交流，剖析錯誤

俗話說：“燈不撥不亮，理不辯不明。”而現實教學中，當學生出錯后，有的教師過于急躁，直接指出學生的錯誤并告之錯誤的緣由，這樣看似“消滅”了錯誤，但在后續的學習中，同樣的錯誤仍會反復出現。因此，我們應把學生的錯誤當作學習過程中的一劑“氧化劑”，要有耐心地引導學生展開辯論交流，從而幫助學生逐漸認識到自己錯誤的根源，這樣既提高了學生剖析錯誤的能力，又加深了對知識的理解與掌握。

如：“組合圖形的面積”的教學，教師在學生理解了組合圖形的概念后出示一個組合圖形，并拋出一個問題“你們能求出這個組合圖形的面積嗎？”學生獨立思考后進行全班交流。一位同學上臺把這個組合圖形畫出來，分成了兩個基本圖形。此時，我不急于評價，而是把評價權留給學生，給予學生辯論交論的時間與空間。“這樣分可以嗎？”學生基于自己的思考與理解，引發了同學間的爭論，提出不同的意見。這時我根據學生的意見，分成兩組展開辯論。認為“行”的同學發言：“分成了梯形和直角三角形，這兩個圖形我們已經學過了。”認為“不行”的同學上臺邊指邊說：“這樣分雖然分成了兩個基本的圖形，但這個三角形的底是多少？這個梯形的上底是多少？你們能求出來嗎？”“既然不能，那這樣分是錯誤的。”在爭辯的過程中，我只充當“旁觀者”，讓學生在辯論中“知其錯， 更知其所以錯”。

齊心協力，修正錯誤

當學生找到了錯誤的根源后，就需要教師引領學生去“修正”錯誤。但在實際教學中，大部分教師只讓出錯的學生對錯誤進行修正，而忽視做對的學生，造成此類學生無所事事，心不在焉。因此，我們要把學生的“錯誤”當作學習過程中的一劑“催化劑”， 讓每一位學生齊心協力地參與修正錯誤。這樣既糾正了錯誤，又幫助學生深化理解知識。如上述例子，當學生知道錯誤的原因后，我就組織所有學生參與改正錯誤。

“那該怎么分解才能求出它的面積呢？”學生想出了以下的分法：學生1：我把它分成一個小直角三角形和一個正方形，左邊直角三角形的底是14﹣10=4cm，高是10﹣4=6cm，這個直角三角形的面積=4×6÷2=12（cm?）。右邊正方形面積=10×10=100（cm?），這個組合圖形的面積=12+100=112（cm?）；學生2：我把它分成一個梯形和一個長方形，長方形的面積是10×4=40（cm?）。梯形的上底10cm，下底14cm，高是10﹣4=6cm，梯形的面積=（10+14）×6÷2=72（cm?），組合圖形的面積=40+72=112（cm?）；學生3：我也把它分成一個三角形和一個梯形，上面三角形的底是14cm，高是10﹣4=6cm，面積=14×6÷2=42（cm?）。梯形的上底4cm，下底10cm，高是14﹣4=10cm，面積=（4+10）×10÷2=70（cm?），組合圖形的面積=42+70=112（cm?）；學生4：我用添補法把它補成一個長方形，長方形的長14cm，寬10cm，面積=14×10=140（cm?）。梯形的上底是4cm，下底10cm，高是14﹣10=4cm，面積=（4+10）×4÷2=28（cm?），組合圖形的面積=140﹣28=112（cm?）。然后我引導學生觀察這幾種方法，發現雖然分解的方法不同，但都是把組合圖形轉化成幾個基本圖形，再算出它們的面積，使每位學生都對這種轉化分解求組合圖形的方法有了深刻的理解。因此，教學時教師要讓學生積極地參與修正錯誤的過程，這樣即激活了學生的思維，又拓寬了解決問題的思路。

分析總結，反思錯誤

學生糾錯后，還要把學生的錯誤當作后續學習的一劑“預防劑”，要有恒心，引導學生對錯誤進行反思，在反思中吸取教訓，完善認知，提高對錯誤的免疫力。

如上述例子中，當學生用不同的方法求出這個組合圖形的面積后，我及時引導學生對剛才的錯誤進行分析總結：“剛才我們對這個組合圖形進行分解時出現了錯誤，現在請同學們認真思考一下，錯在哪里？”有的學生說：“剛才認為只要能把組合圖形分解成幾個基本圖形就可以了，而沒有考慮分解后的基本圖形能不能算出面積。”我緊接著追問：“通過以上的學習，你獲得了哪些分解組合圖形的經驗？怎樣才能防止出現類似的錯誤？”有的學生說：“要注意分解后基本圖形的各部分數據都能求出來。”還有的學生說：“分解后的幾個圖形的面積必須能求出來，整個圖形的面積才能求出來。”在上例的教學中，我對“錯誤”的處理并沒有因為學生得到正確答案而停止，而是讓他們對錯誤進行理性的反思，幫助學生去尋找防止“錯誤”的“秘訣”，這樣既加深了對知識的理解和掌握，又培養了學生思維的批判性，同時積累了一定的數學活動經驗。