大學英語教學模式變革的理論初探

劉小芹

摘要：大學英語教學對學生語言的習得有著決定性的作用。在目前的眾多語言理論中，建構(gòu)主義、克拉申的“可理解性輸入假說”、斯萬的“輸出假說”是眾多學者研究的主要對象。本文從該種理論出發(fā)，創(chuàng)造性的將三種理論有效的整合到教學實踐的不同過程中，建構(gòu)了一種全新的指導大學英語教學的理論框架，可為今后的教學模式轉(zhuǎn)變提供參考和借鑒。

關鍵詞：大學英語；建構(gòu)主義學習理論；可理解性輸入假說；輸出假說

未來學家認為21世紀的學生應該具有極好的判斷力和創(chuàng)造力，要達到這樣的目的，學校的任務是培養(yǎng)學生具有更強的交際能力，包括口頭表達能力、聽力、寫作能力，更高水平的思維能力，終身學習的能力以及自我管理的能力，綜合起來講，就是要培養(yǎng)學生的綜合學習能力和運用能力。

在信息化和世界經(jīng)濟高速發(fā)展的雙重推動下，我國進行了中學英語教學改革。其間，語言學家、教育學家為尋找一條符合我國國情的現(xiàn)代英語教學之路做了大量的研究工作，尤其是廣大一線的中學英語教師在英語教學的各個層面積累了很多寶貴的經(jīng)驗，為語言學家和教育學家的研究提供了很多寶貴的一手資料，促進了我國中學英語教學的改革。改革的成效是顯而易見的。但是，若以目前大學生的英語運用能力作為衡量標準，自下而上的改革顯然還不夠徹底。有鑒于此，如何轉(zhuǎn)變大學英語的教學模式，提升大學生的英語應用能力應當成為今后我國英語教學改革的重點。

目前，眾多學者對大學英語的改革做了許多相關的研究。國外二語學習的方法總結(jié)、先進學習理論的介紹成為其中的主要方向。建構(gòu)主義理論、可理解性輸入假說、輸出假說是當前大學英語研究中的主體。然而，當前大量的研究集中于基于某種理論的教學模式建構(gòu)，而忽視了發(fā)揮多重理論整合的整體性優(yōu)勢。筆者在研究了大量的指導性理論后，認為以建構(gòu)主義、輸入假說、輸出假說為理論元素，分別融入教學設計、教學過程和教學反饋，形成整合理論框架，為大學英語教學的改革提供可資借鑒的理論模式。

一、基于建構(gòu)主義學習理論的教學設計

建構(gòu)主義的理論基礎是半個世紀以前皮亞杰和維果茨基等學者奠定的，20世紀90年代以后多媒體與網(wǎng)絡技術的逐步普及為建構(gòu)主義所倡導的理想學習環(huán)境提供了強大的物質(zhì)支持，促使建構(gòu)主義理論開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體網(wǎng)絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。

建構(gòu)主義學習理論是指導英語教學的主要的理論基礎。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文明背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義學習論強調(diào)學習環(huán)境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。教學設計不僅要考慮到教學目標分析，還要重視有利于學生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設問題，并把“情景”創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。利用多媒體輔助教學，可以把傳統(tǒng)教學中僅靠口頭描述和黑板板書講不清楚的知識通過生動的圖文、聲音、影像一目了然地呈現(xiàn)在學生面前，[1]為學生創(chuàng)造模擬現(xiàn)實的教學情境，營造生動活潑的教學氛圍，從而充分調(diào)動學生的學習積極性。

建構(gòu)主義提倡以學生為中心，在整個教學過程中教師發(fā)揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。其目的在于注重學生學習興趣的培養(yǎng)，幫助學生形成良好的學習動機。幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義為目標，注重塑造、創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景，展示新舊知識之間的聯(lián)系。[2]這種意義建構(gòu)是對學習過程的內(nèi)在解釋。

教學設計是教學過程開展的首要環(huán)節(jié)，在很大程度上決定著教學成效的優(yōu)劣，基于不同理論的教學設計有著本質(zhì)的區(qū)別。大學生群體是一個有別于中、小學生的群體，其認知、理解、接受、建構(gòu)等各方面的能力均已相對成熟，知識儲量豐富，知識結(jié)構(gòu)更加合理，這些都為知識接受過程中主動的意義提供了更為有利的條件。因此，相比于中小學生，建構(gòu)主義理論在大學生群體中更加可行。

二、以“可理解性輸入假說”指導教學過程

克拉申于20世紀80年代提出了著名的監(jiān)察理論模式，該模式包括語言習得和語言學得理論、監(jiān)察理論、自然習得順序假說、可理解性輸入假說和情感過渡假說等五大假說，其中可理解性輸入假說是該模式的核心內(nèi)容。[3]克拉申的“輸入假說”認為，可理解性輸入是二語習得的必要條件，即二語習得是通過接受大量可理解輸入而產(chǎn)生的。

克拉申認為，人具有兩種相互獨立的語言學習方式：即習得和學習。習得指無意識的自然而然的過程，是獲得語言的主要途徑；而學習則是自覺的有目的的過程。通過學習只能得到有關的語言知識，并不能導致獲得語言。學習在語言掌握過程中僅僅起到測驗與校正的作用。有意識地學習到的語言知識是不能運用到實際生活中的，只有通過習得才能真正獲得進行有效交流的語言。理想的語言輸入應具備以下幾個特點：首先，語言輸入要具備可理解性。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，不可理解的輸入對于習得者而言，只是一種噪音。對初學者來說，聽那些不理解的語言等于浪費時間。其次，既有趣又有關。輸入的語言材料要有趣并要有關聯(lián)。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越關聯(lián)，學習者就會在不知不覺中輕松地習得語言。再次，非語法程序安排。語言習得最重要的是足夠的可理解輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。最后，要有足夠的輸入量。要習得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容、有趣味性的廣泛閱讀和大量的會話。[4]語言輸入的特點決定了教學內(nèi)容的組織原則。

“輸入假說”為我們提供了開展教學過程的依據(jù)。大學生群體的特殊性決定了“輸入假說”在大學英語教學中應用的有效性。輕記憶、重理解是大學生學習的一個基本特征，這是高等教育與初級教育在學習過程方面的最本質(zhì)的區(qū)別。因此，從理論上來分析，“輸入假說”在高等教育中的運用效果將明顯優(yōu)于初級教育。基于上述肯定，以“輸入假說”為指導的大學教學應合理教學模式、教學工具、教學原則以及教學提問等方面。教學模式的選擇應以是否能夠促進可理解性輸入為標準，教學工具的運用應以強化學生的理解為目的，教學原則的確立應以是否能夠有利于理解為準則，教學提問的內(nèi)容應始終把握住可理解性輸入的關鍵點。

三、以“輸出假說”理論指導教學反饋

研究表明，要使得第二語言學習者真正習得語言，僅僅依靠“可理解的輸入”是不夠的。以斯萬為代表的語言學家認為，被學習者注意到的或者感覺到的輸入（簡稱經(jīng)注意輸入）是二語習得的第一步，但是并非所有經(jīng)注意輸入都能夠轉(zhuǎn)化為可理解性輸入，而可理解性輸入也并非都能轉(zhuǎn)化為吸收。在外顯知識和內(nèi)隱知識的影響下，吸收向中介語系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，最終構(gòu)建二語知識，從而使學習者的二語輸出成為可能，而理解性輸出又進一步促進了習得。[5]語言的習得是不斷的輸入與輸出。

據(jù)此，斯萬于1985年提出了“輸出假說”。他認為，只有輸入沒有輸出，二語習得就會遭遇障礙，語言的輸出在語言習得的過程中發(fā)揮的作用和語言輸入同等重要。因此，如果學習者想使他們的二語既流利又準確的話，不僅僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。[6]在可理解性輸入的基礎上，結(jié)合可理解性輸出，二語習得的過程發(fā)生了轉(zhuǎn)變，下圖很好的展示了二語信息從輸入到輸出的過程。

斯萬認為，學習者能夠通過輸出練習不斷提高語言使用的流利性。此外，還進一步歸納了可理解性輸出在二語習得中的三大功能，這些功能能夠提高語言表達的準確性，即注意，觸發(fā)功能、假設檢驗功能和元語言反思功能。“注意或觸發(fā)”功能指語言輸出活動能促使學習者意識到自身語言表達存在的問題和不足，因此他們會有意識地關注語言輸入中的相關信息，發(fā)現(xiàn)自身語言表達和目的語形式之間的差異，從而觸發(fā)第二語言學習過程中的認知加工過程，生成新的語言知識或者鞏固原有的語言知識；“假設檢驗”功能指學習者在語言的學習過程中對目的語做出假設，根據(jù)所得到的反饋不斷地調(diào)整自己的語言輸出；語言輸出還具有“元語言反思”功能，學習者運用語言來思考自己和他人的語言使用、分析語言的形式、結(jié)構(gòu)和語言系統(tǒng)方面的知識，對語言的學習起著中介的作用。[7]輸出的三大功能是強化語言習得的基本職能。

斯萬的“輸出假說”是針對克拉申的“輸入假說”而提出的，但事實上，他們都只是強調(diào)了二語習得過程中的某一環(huán)節(jié)，忽略了語言學習的全過程。因此，將兩種理論有效整合，在語言學習的不同階段發(fā)揮功效，顯得更為可取。

在教學過程實施后，教學反饋成為整個教學過程中的階段性總結(jié)。教學反饋的成效高低是教學過程的直接體現(xiàn)，而有效的教學反饋又能夠?qū)罄m(xù)教學過程的實施提供參考和借鑒。“輸出假說”的三大功能為我們開展教學反饋提供了依據(jù)。教學反饋應聚焦于學生自身的語言問題，應在輸出的過程中結(jié)合自我反思不斷進行調(diào)整，從而實現(xiàn)與輸入共同作用于學習的目的。

四、總結(jié)與展望

以建構(gòu)主義為理論基礎，將“可理解性輸入”與教學過程整合，將“輸出假說”與教學反饋整合，這是本文所提出的大學英語教學的基本理論模式。建構(gòu)主義從它出現(xiàn)的那一刻起就一直作為變革傳統(tǒng)教學弊端重要理論。它所倡導的以學生為中心，注重自我意義的建構(gòu)是符合學習的基本規(guī)律的。因此，筆者將其作為理論模式的基礎。而在眾多語言學習理論中，筆者之所以選擇“可理解性輸入”與“輸出假說”，更主要的是對大學生群體的分析。大學生群體是一個生理與心理相對成熟，自我概念與認知能力發(fā)展程度較高的群體。這個群體在分析處理事務的過程中更加強調(diào)理性思維與理解的重要性，這為“可理解性輸入”在此靈活運用提供了肥沃的土壤和養(yǎng)料。此外，大學生是即將步入社會的待就業(yè)人群，他們更加注重知識與技能的運用，這是“輸出假說”的幾大功能能夠得到有效實施的前提。

理論模式的構(gòu)建是為了給具體的教學實踐提供指導。反觀當前我國大學英語教學課堂，基于上述理論模式，筆者認為應該將英語學習過程中的聽、說、讀、寫四個環(huán)節(jié)根據(jù)輸入和輸出的原理進行劃分。聽和讀作為兩種最主要的語言輸入形式，在英語學習中起到了至關重要的作用。說和寫是語言學習過程中的基本輸出形式，是語言習得的直接體現(xiàn)，也是強化語言輸入的有效途徑。這樣就形成了一種有別于傳統(tǒng)教學，以信息的傳遞過程為依據(jù)的英語教學。在聽和讀的教學中要合理、有效的提供可理解的內(nèi)容，而在說和寫的教學中則注重輸出功能的作用。這樣，語言學習和實踐的過程就轉(zhuǎn)變?yōu)閺恼Z言聽辨（聽和讀）開始，經(jīng)過大腦對輸入信息的處理，然后以語言產(chǎn)出（說和寫）的形式，從而完成表達思想的目的。[8]展望未來，筆者相信會有更多的相關研究，而我國大學英語的教學也將通過不斷的變革走向成功。

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