語文課堂中“文語”系統和“口語”系統的分離與轉換

胡梅

【摘 要】 本文在梳理“文語”系統和“口語”系統多重含義的基礎上，以R學校教學實錄《社戲》為例，從書面語與口語、共同語與方言兩個角度分析了語文課堂中文語系統和口語系統的分離與轉換問題，以期提高語文教學質量。

【關鍵詞】 語文課堂；文語”；“口語”；系統分離；轉換

一直以來，語文教育受到了很多“指責”，所以變革語文教育的運動也一直在進行，但不論怎么發展，語文教育終究是一門關于語言的藝術。而語言絕不僅僅是一個文化概念，其自身的發展進程早已與政治、經濟、社會等范疇緊密聯系，所以當我們反過來從“小的”語文課堂中窺探“大的”語言藝術時，必然會產生出我們不曾注意到的“化學反應”，這又終究會有利于語文教學的發展。

一、概念界定

“文語”與“口語”兩個概念最初由李書磊在其著作《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校》（以下簡稱《村落中的“國家”》）中提出來的：“文語以書面詞匯（事物的學名）等、正規詞匯、來自主流意識形態的正面詞匯以及完整的句式為特征，而口語則以方言詞匯、家常詞匯以及自然的語調為標志”。[1]作者在參與到具體教學實踐中之后，這樣引出了“文語”與“口語”：“認真地分辨起來，可以發現學生們中間存在著兩種語言狀態——文語狀態和口語狀態。”[2]在這兒，作者認為文語代表一個體制化的世界，代表了國家意志和法定文化，而口語則是民間社會和現實社會的反映。王漫學者提出，“李書磊的‘文語/‘口語，并不純粹是語言學含義，從其論述來看，有較多的社會學色彩，也就是‘話語”。[3]在《村落中的“國家”》中，作者強調的是文語與口語這兩套語言系統所代表的兩個世界的分立，并且作者認為這也是鄉村教育中普遍存在的現象。雖然作者沒有表現出很明確的價值立場，即孰優孰劣的問題，甚至采取了中庸的態度：“學生必須同時掌握兩套語言系統——實際上也是兩種人生方式，才能應對這個世界，因為這兩套語言系統及其代表的兩種人生方式都是真實存在的，只有通過文語系統才能見容于體制和主流，才能進入現代和潮流，而只有通過口語系統才能抓住并依憑世界與人生不變的真實與真諦，才能腳踏實地獲得真正的力量與智慧。”[4]筆者在此討論的文語系統與口語系統的關系并不是建立在“教育與被教育、合法與被合法、改造和被改造”的價值立場之上，而是從純粹的語言學的含義出發，來探討在語文課堂上兩種系統隱性的存在方式與交流方式。

基于此，本文主要把文語與口語的關系簡單轉換為書面語與口語的關系以及共同語與方言的關系。

二、作品的選擇與分析

1、作品的選擇

選擇《社戲》的原因有二。其一，魯迅曾主張：“我們要說現代的，自己的話；用活著的白話，將自己的思想、感情直白地說出來”。并且在寫作過程中形成了一種“口語化的寫作風格”，可謂是“口頭語進入書面語的杰作”。所以在其作品中文語系統和口語系統有更為廣泛的接觸面，我們便可更為廣泛地分析兩者分離與轉換狀態。其二，在最新編制的部編本初中語文教材中，魯迅作品依然占有大量份額，《社戲》便是其中之一。“初中語文教材中魯迅的作品具有極高的教育價值，也只有充分認識這種價值，才更有可能提高教學的實效性”，[5]這種觀點已被多數教師所贊同，但是在提到到底有何價值時，觀點卻呈現一邊倒的狀況，即極為認可其中包含的“為學生成長提供了豐富的精神養料”，“濃厚的愛國主義情感”等，但對其語言價值的肯定程度則亟待提高。

2、作品的分析

（1）主旨分析。從《社戲》的故事情節入手，“偷豆”是小說中最重要的故事情節，被偷者有兩位：一位是淳樸善良憨厚的六一公公；一位是“和孩子們計較的”“沒大沒小”的八公公，兩者的組合讓我們看到了一幅充滿人情味的平橋村風俗畫卷。這是來自鄉土的氣息，這是文章的主旨。這也是本堂語文課的教學重點之一，在此，我們提出一種新的方法，可不可能在老師與學生的對話中或者語言的運用中，讓學生感受到那份“土氣”。

（2）詞句分析。

①“大量運用吳方言，是魯迅作品語言的一大特點。”在《社戲》中使用的“羅漢豆”一詞，是“常出現在江浙一帶特有的鄉物名稱”，其實就是我們平常說的“蠶豆”，那么依據上面的分析，我們把“羅漢豆”歸入口語系統，把“蠶豆”歸入文語系統，這是隱含在教材中的口語系統與文語系統的“分離”。

②白話文運動是屬于為促進共同語形成而進行的舉措之一，而共同語又屬于文語系統，魯迅又是贊成白話文運動的推廣的，那是不是就可以認為魯迅先生是為文語系統而服務的呢？在《社戲》中我們就可以找到否定的答案。“外祖母和母親也相信。——我們立刻一哄的出了門。“我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大。”“一哄的”、“忽而輕松”、“舒展到說不出的大”等日常語言在白話文中被先生大放異彩——“白話文的使用意味著舒展開了日常語言的褶皺”，這是隱含在教材中的文語系統與口語系統的“轉換”。

三、教學實錄的選擇與分析

1、教學實錄的選擇

首先是在教學地點的選擇上，筆者選擇了一所市級中學，從正面來說，在“城鄉二元格局”的影響下，必須承認在教學的硬件條件上，城市相對處于優勢狀態，較好的教學環境會成為好的教學質量的一個重要條件，為了保證實踐效果的完整“呈現”，這不失為一個較好的選擇；從反面來說，本篇只從語言學的含義來討論文語系統和口語系統的“交流狀態”，故還是要盡量避免其他因素的滲入，《社戲》一文所呈現的故事情節更貼近于鄉村，所以鄉村學校的孩子可能更容易“進入”課文，與課文產生“先天”的親近感，進而出現“暢所欲言”的狀況，為了防止這種“超常發揮”，這是一個必然的選擇。在教師與學生的選擇上，選擇了在應試教育的框架下，更加“游刃有余”的那一方，在壓力相對較小的情況下，參與者“自由發揮”的廣度也更大。教學活動則是在前兩者選擇條件下，教師與學生的“自然表演”。

2、教學實錄的分析

基于以上分析，將從書面語與口語、共同語與方言兩個角度來分析語文課堂中文語系統和口語系統的分離與轉換。

（1）共同語與方言。市級中學的“頭銜”以及教師與學生的“城市身份”把方言出現的概率降至為零，整個教學過程呈現的都是大家都懂的共同語。整堂課出現的唯一一個屬于方言的詞匯是“羅漢豆”，學生在回答問題過程中很明確地把這個詞“摘錄”了出來，但這只是為了回答問題，屬于“無心之舉”。老師在聽到答案之后，并沒有特別指出“羅漢豆”的“特殊性”，只是按著自己的講課流程在進行，所以這一包含在文本中的“口語系統”并沒有與外界的“文語系統”進行對話。

（2）書面語與口語。①在“說情節，多角度概括”環節中 ，老師的教學評價是這樣的：“歸納得很好，句式工整，語言準確”，學生在老師的帶動下，只從文本中尋找準確答案：“掃墓完畢之后”，“兩岸的豆麥”等。老師“不甘心”，繼續出難題：“由此可見，準確地說”，學生“迎難而上”，把“消夏”準確地概括為“春末夏初”。

②在“讀精段，層次式品析”環節中，“學生朗讀并記誦美句”，“記誦”這一活動安排，可以看出老師力求把文中的“書面語”輸入學生大腦，尷尬的是，一位學生在回答“所感”時，這樣答道，“我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大”，背誦這樣的句子，學生在自己心目中把它定義為“書面語”，或者“作者的話”，殊不知句子本身所蘊藏的“口語”意味更值得去“儲存”與“使用”。先入為主的“書面語”的價值定位，使得學生不可能把它運用到日常生活中去。在這個環節，老師讓學生自由發揮——“用‘我覺得（美詞）用得好，好在它寫出了（或表現了）的形式，對你選讀的美詞進行品味”看似學生可自由組織語言，用一些“口語”來完成對“書面語”的解讀，但這是有限制的“自由發揮”，這樣的形式實則限制了學生的自由表達。

③在整個教學過程中，教師所問與學生所答構成了其主色彩。教師自始至終都在用最規范的問句來提問，除了一些最基本的交談“口語”外，如：“誰來說說”、“要音樂嗎”、“有誰喜歡”等，大部分都是總結性或評價性的“書面語”，還有一些老師在為學生展示“用詞”的例子，如：“讓我們也一起‘朦朧一下”，這樣的句子，不知學生聽來感受如何，但其在日常生活中的使用幾率是可以想見的。

四、總結

現如今，對于“文語”系統與“口語”系統的界定還尚不明確，本文只是簡單地把兩者的內涵轉換為：共同語與方言、書面語與口語，并且把這種關系的界定假定為是典型的，是明確的，并試圖在此基礎上對兩者在語文課堂中的存在方式與交流方式進行分析與探討。對R學校《社戲》教學實錄的選擇，既有學校性質的原因，也有《社戲》文本本身的原因。經過一番分析，我們可以得出：在實現語文課程目標的前提與動力之下，對于兩種語言系統在教學過程中的“存在”，不管是老師還是學生，并沒有給予足夠的重視。而對于兩種系統的“分離”與“轉換”更是沒有任何覺察，這種交流方式的實現還在很大程度上依賴于教材本身。從另一層面來說，由于兩種系統的價值歸屬仍處在爭議之中，所以本文對此教育實踐并不是采取一種批判的態度，而更多的是從“發現”與“調查”的角度出發，對“文語”系統與“口語”系統的分離與轉換進行一次“直白”的剖析。

【注 釋】

[1][2][4] 李書磊.村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10.10.79.

[3] 王漫.“文語”和“口語”：語文課程目標價值的選擇[J].教育發展研究，2015.67-68.

[5] 趙順蓮.魯迅作品在初中語文教材中的價值[J].百花園地，2012（05）187.

【作者簡介】

胡 梅（1995—）女，苗族，重慶人，研究生，研究方向：學科教學（語文）.