鄉村教育面臨的四大矛盾

【摘 要】 本文以“圍城”隱喻鄉村教育的困境局面。并從鄉村教育的教師、教育內容、教育目標三個方面剖析了鄉村教育面臨的四對矛盾，旨在為鄉村教育的處境提供一種全新的解讀方式。

【關鍵詞】 鄉村教育；《村落中的“國家”》；圍城；文化變遷；矛盾

錢鐘書夫人楊絳在電視連續劇《圍城》片頭上寫道：“《圍城》的主要內涵是圍在城里的人想逃出來，城外的人想沖進去。對婚姻也罷，職業也罷，人生的愿望大都如此。”在此，筆者想從“圍城”這個比喻開始，來表現鄉村教育的“圍城”困境：不斷地追求以契合社會改革的教育模式和對所追求到的教育成功的不滿足，兩者之間的矛盾和轉換，其間交織著的希望和失望，歡樂與痛苦，執著與動搖——這一切構成了鄉村教育所處的“圍城”。

近期，筆者閱讀了李書磊先生所著的教育調查報告——《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校》（浙江人民出版1999年版，以下簡稱《村落中的“國家”》）。以下是對這本書內容的簡介，全書共六章，按內容可以分三個部分：第一部分是第一章“村落中的‘國家”，作者概括了他認為的鄉村學校的性質：“小學就是深入村落中國家機構，小學還是村落中唯一的國家機構。”[1]接著從校長由國家機構任免；學制、課程與教材都是由教育部頒定；教學呈現出“科學文化—思想品德”的二元結構等方面來印證學校作為人才工廠的國家機器性質。第二部分是第二章到第五章，分別為“教師們”、“課堂上的文化傳承（上）”、“課堂上的文化傳承（下）”、“教育循環”，主要從教師、教育內容、教育目標、教育制度四個方面來闡釋鄉村教育所處的“困境”局面。第三部分是第六章“一種比較”，運用比較的方法，將河北豐寧滿族自治縣希望小學與山東曲阜市尼山鄉夫子洞裕隆希望小學進行了對比，用更全面的視角來了解作者所調查的這所學校。以下筆者對該書的內容進行概括分析并作出相應的解讀。

一、帶課教師與圣賢的矛盾

一直以來，國家、社會、人民對于教師這一職業都給予很高的評價與期望。但有的時候“期待是一種規范，一種控制”，[2]將這種期待上升到極致的莫過于盧梭在《愛彌兒》中的表述了：“對于一個好教師應該具有哪些品質，人們已經討論很多。在我看來，最為根本的品質就是，他絕對不是一個可以被雇傭的人。有些職業是如此的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業的話，那么就表明他們不配從事這些職業。”[3]教師自己也多以圣賢自勵，而且這種已內化的對教師的社會評價影響著日常生活中教師角色的履行。但是從現實層面來看，鄉村教師在來自國家，學校，家長等多重壓力下，不得不實行一種“灌輸式”教育——奉行打造“新公民”的原則，鄉村教師必須遵循學科教育的理念來幫助需要被灌輸以公民意識的弱勢群體，實際上卻無力回應這種壓制性的體制所必然帶來的對于底層群體的排斥，甚至于自身也凸顯弱者身上的無力。老師在這樣一種妥協下教書育人，不論學生未來如何，可能就連自己都處在一種“有心無力”的困頓局面中，又如何在心中產生一種對自我職業的“肯定”呢？內驅力的喪失使得他們在“教師”這個頭銜下越走越遠，又何來“圣賢”之說呢？

二、文語系統與口語系統的矛盾

在豐寧希望小學語文課堂教學中，文語系統的主導地位是毋庸置疑的，但是口語系統絕對不是必須擯棄的糟粕。反之，鄉村教師在指導小學生向文語系統轉換的過程中，需要一步一步來，切記急不得，因為對于鄉村孩子來說，口語系統才是他們熟悉的模式，才是他們的根，文語系統是來自主流社會，來自城市的，是來自看不見摸不著的文化傳承，鄉村孩子從口語向文語轉換的適應過程是必須要經歷的，甚至是一個磕磕絆絆的過程。作者舉出了幾篇鄉村小學生寫的以文語系統為主，口語系統為輔的作文，非常真實活潑，令筆者讀來好不舒服！

精英文化、文語系統所構成的是“為人們方便所布置下的園地”，而不是“為他方便而設下的園地”，[4]這種與鄉村孩子從小接受到的文化生態格格不入的“園地”與“學校課文中越來越明顯的城市化和抽象化有著密切聯系，也與鄉村的社會生活與城市生活情境之間的差異有著某種關聯。”[5]這種真切的存在，對于鄉村孩子來說，“他闖入進來，并沒有帶著創立新秩序的力量，可是又沒有個服從新秩序的心愿。”，[6]因此教師首先要做的是讓學生變被動為主動，變消極為積極，認識到這種“新秩序”的功能，從而取得四兩撥千斤之效。如果教師不注重這種“主體性”的激發，那么就會加大鄉村學生學業失敗的可能性，而“學業表現失敗既是壓制性體制下資源缺乏的結果，也和課堂學習對于底層文化和經驗的忽視有關”。[7]

三、教育產出增多與“人才無用武之地”的矛盾

在討論這對矛盾之前，筆者妄想先總結一下現如今學者們比較贊成的一種觀點：“鄉村教育不僅要實現對城市化和工業化提供人才的功能，更要承擔為農村發展和鄉村文化振興培養人才的重任。”[8]如果我們按照此觀點思考下去的話，鄉村教育在教育產出增多的前提之下，本應是“人才有用武之地”，又怎么會有相反的結果呢？在此，筆者認為，有必要先界定一下“人才”的范疇。顯然，這里的“人才”是指“實現城市化和工業化”所需的“人才”。亞當·斯密曾說：“兩個迥異角色之間的區別，譬如說一個哲學家和一個街道搬運工，似乎并不來自于天賦，而是來自于習慣、風俗和教育。”[9]或許他的原意并沒有對這兩個所謂的“迥異”角色帶有價值色彩的判斷，但對于現在鄉村學校的教育者、受教育者或與其利益相關者來說，很顯然，“街道搬運工”在大多數人眼里便屬于“人才無用武之地”的范疇。而這些人認為“富有的受過良好教育的人每天都將財富和知識貢獻給整個產業”，[10]這才是“人才有用武之地”。如果假設上述關于鄉村教育的目標是合理的話，那么解決問題的方法便顯而易見了——將“人才”放置在后者的頻道上——“為農村發展和農村文化振興服務”。鄉村到底如何發展？如何振興？在書中，作者提出了自己的建議：是“移植”城市模式而不是徹底“改造”鄉村自身。但是筆者不禁發問：這些所謂的“人才”真的可以做到“移植”嗎？或者說在“移植”的道路上什么才是最大的絆腳石呢？“五四時期的知識分子能夠放下讀書人的生命姿態進入到鄉土社會中，自覺擔當起鄉村社會改造的使命，是一種把自我生命價值認同于鄉土，歸于鄉土，從而才有對感化鄉村使命的自覺承擔。”[11]相比之下，今天的這些“人才”在對鄉村想象的缺失中長大，又反過來缺少健康的鄉村情感，“從而形成了雙重性格——一方面想追求自由，渴望真實地活著，一方面又害怕自由”。[12]這樣“破碎”的“人才”又怎么能擔當起“移植”的重任呢？寫到這里，筆者不禁想到李大釗先生的一句話：“中國農村的黑暗，算是達于極點”。[13]學者羅志日對其進行了解讀：“其看到的‘受害者是雙向的——常在都市中游蕩的知識青年固然成了‘鬼蜮，而失去知識階級的農村也變成了‘地獄”。[14]

四、教育實用性與文化性的矛盾

從本質上看，教育的實用性與文化性之爭其實就是鄉村教育的目標定位問題。新中國成立初期，對于大多數的農村家長來說，讓孩子“能上學”，今后在農村能自謀其力，為農村發展服務，便是最大的愿望，也是教育的初衷，這種教育觀是把鄉村教育作為一種目的，即“目的論”，但隨著鄉村社會經濟的快速發展，家長開始期盼著自己的子女通過鄉村教育，離開農村，融入城市，“逃離鄉土的沖動，無疑是生命的獲得性價值，或者叫功用性價值，是對生存性價值的壓倒性顛覆。”[15]顯然，后者是一種“工具論”。鄉村教育從作為目的到作為工具，已然是歷史的進步。如今，我們在追求鄉村教育的現代化，“實現鄉村教育現代化的過程和路徑往往要比指標本身更加重要，因為正是過程才彰顯我們是否在用現代化的方式來實現教育的現代化。”[16]這顯然強調的是實現教育現代化的過程和方式，這一論述與學者劉鐵芳的觀點有相似之處：“現代化本身并不排斥古典，現代化以永恒為基石。既然如此，以古典的姿態看破現代化，拓展現代教育的視野，顯現鄉土社會作為現代教育基礎的背景與價值，拓展當下中國社會的鄉土精神資源，這難道不是我們當下教育現代化追求的應有之義？”[17]由此可見，鄉村教育目的觀上的精神內涵的缺失乃是鄉村教育最深層的危機。

對于鄉村教育是“目的”抑或“工具”的探討為我們提供了解讀鄉村教育目標的另一種方式。筆者認為，我們應當把鄉村教育當作是鄉村孩子享受的一種與自身從小到大接觸到的鄉村文化所不同的一種有別于城市化的資源，這種“地方性知識”是能夠促進學生身心健康發展的精神資源和文化資源，也是鄉村學生走向城市，走向世界的“根”，并不是一種僅為了自身向上流動的“工具”或者“手段”，即“資源論”。

作者在書中有條不紊地把這四對矛盾揭示出來。但細細考究可以發現，對于每組矛盾作者都提出了解決之道但又不強人所難，各種方法的利弊得以呈現在讀者面前，等待最終判決。作者是理性的，這體現在書中有教學實錄、有采訪筆記、有調查問卷、有掛在校長辦公室的教師制度、有貼在教室的課程表，聯系實際，以小見大，從細節入手；作者又是感性的，體現在書中所散發出的濃厚的人文氣息，它絕對不是居高臨下的指教，而是促膝而談的感應，以一種溫柔的眼光來看待學生、看待教師、看待教育、看待社會。時代在進步，這部出版于上世紀末的作品，雖然在現在看來會有一些“不合時宜”之處，但是筆者認為它帶給我們的不是非此即彼的立場，而是告訴我們在城鄉文化沖突之下，鄉村教育不可避免的尷尬境地，就像“圍城”帶給我們的是對人生的反思，而不是要追求終極理想的虛妄。

最后，筆者不禁發問：“何以至此？”“錢鐘書先生把追求生命的價值和意義作為知識分子的人生首要選擇，卻把現實的殘酷，使人無路可走和無可奈何的困境作為追求的必然結果。”[18]如此說來，鄉村教育的困境也是“追求的必然結果”。但筆者認為，這一“必然結果”決不僅僅是因為“追求”，而是因為“欲望的不滿足”，更多的是“由于社會環境造成的”。鄉村教育的“圍城”局面也不是這簡單的幾對矛盾就可以解讀清楚的，就像本文所要強調的是矛盾的統一性一樣。因此還需要從社會環境的“整體性”出發，從而對鄉村教育作出更深刻、更細致、更全面的解讀。

【參考文獻】

[1] 李書磊.村落中的“國家”：文化變遷中的鄉村學校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10.

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[5][8][15][17] 劉鐵芳.鄉土的逃離與回歸：鄉村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.04.

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[12] 楊靜.朝向人性化改變的理論：《受壓迫者教育學》的解讀及對社會工作的啟示[J].中國農業大學學報（社會科學版），2017（3）.

[16] 鄔志輝.鄉村教育現代化三問[J].教育發展研究，2015（1）.

[18] 范擁軍.從社會學的視角探究《圍城》的主題意蘊[J].小說評論，2011（2）.

【作者簡介】

段月芬，中央民族大學教育學院2017級碩士研究生.