淺析多元智能理論下職業(yè)院校漢語教育改革

朱軍玲 劉紅

【摘 要】本文主要從教育學和心理學視角，通過對多元智能理論及其評價觀和傳統(tǒng)智能理論及其評價觀的比較，對當前傳統(tǒng)智能理論下的漢語教育教學模式進行反思，提出職業(yè)院校漢語教學應充分認識學生的智能差異，強調(diào)樹立多元的學生觀、靈活多樣的教學觀、全面發(fā)展的評價觀，全面真實地評價學生的潛能、學業(yè)成就，使每個學生的潛在能力得到徹底地開發(fā)。

【關(guān)鍵詞】多元智能理論 漢語 教育改革

傳統(tǒng)的智力理論認為，人類的認知是一元的、個體的智能是單一的、可量化的， 和傳統(tǒng)的觀念不同，美國教育家、心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）認為，人的智力是多元的，在正常條件下，只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。

1983年，加德納在他的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出并著重論述了多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences，簡稱 MI），他認為人類主要由：語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能這八種智能組成。每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合，這就是智力的差異性，這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，盡管在各種環(huán)境和教育條件下個體身上都存在著這八種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性，因此，每個人的智力都有獨特的表現(xiàn)形式，每種智力都有多種表現(xiàn)方式，我們很難找到一個適用于任何人的統(tǒng)一的評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。多元智能理論要求教育者在教育活動中應該以多維度的、全面的、發(fā)展的眼光來看待學生。

一、多元智能理論要求我們要樹立多元的學生觀

在應試教育環(huán)境下，認為只有考上大學的學生才可能成為“人才”，能考出高分的學生才是“好學生”，否則，根本談不上“人才”，職業(yè)院校的學生都不能視為“優(yōu)生”，這與人們衡量“優(yōu)生”和“差生”的標準有很大關(guān)系。根據(jù)多元智能理論，每位學生的智力都各具特點并有自己獨特的表現(xiàn)形式，比如語言智能發(fā)達的學生善于表達，空間思維智能發(fā)達的學生喜歡構(gòu)思設(shè)計，交際智能發(fā)達的學生善于與人交往，肢體運動智能發(fā)達的學生喜歡模仿表演等等。學生的智力類型及其表現(xiàn)形式存在差別， 但沒有優(yōu)劣之分。教育不僅要關(guān)注“天才”“精英”， 更要關(guān)注那些所謂的“學業(yè)失敗者”， 他們并非愚笨， 而是一元教育論的受害者，由此，我們的學校里再也不應該有所謂“差生”的存在，只應該有各具智力特點、智力表現(xiàn)形式、學習類型、學習方法和發(fā)展方向的不同人才。

二、多元智能理論要求我們要樹立靈活多樣的教學觀

漢語教學作為第二語言教學，有很強的實踐性，無論是語言知識還是語言技能，都要靠學生自己主動地去學去練，才能把學到的語言知識轉(zhuǎn)化成言語技能。然而，傳統(tǒng)漢語教學中的“一言堂”“滿堂灌”忽視了教育內(nèi)容和教育對象的特殊性，過多地用統(tǒng)一的模式來引導學生，打擊了學生的積極性和創(chuàng)新能力，使語言教學變成了模式化教學，老師教得累，學生學得枯燥乏味，教學效果十分不理想。根據(jù)多元智能理論，由于遺傳和環(huán)境的不同，人的每種智力在不同階段都有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)，因此，對每位學生都采取同樣的教法是極不合理的，漢語教學必須樹立多元的教育理念。在教學活動中，老師應該充分尊重了解學生智能的差異性和特殊性，在組織教學時，教學方法和手段就應該根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容而靈活多樣，從不同的角度、通過不同的活動幫助學生理解和學習，不斷激發(fā)學生的潛能，提高學生的學習興趣，使學生主動、積極地參與到漢語學習中來。只有著眼于學生的多方面智能，實施因人而異、因材施教的個性化教育，才能提升使教學活動的質(zhì)量，才能幫助我們的學生更好地健康地有個性化地去發(fā)展，才是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的必由之路。

三、多元智能理論要求我們樹立全面發(fā)展的評價觀

多元智能理論對傳統(tǒng)的標準化測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統(tǒng)的測驗只采用紙筆測試的方式，過分強調(diào)死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、應用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核，因而是片面局限的。多元智能理論認為，人的智力是多元的，因此，教學的評價指標、評價方式也應多元化，教師要針對其最具潛力的智能方面給予及時恰當?shù)姆e極評價，讓學生進一步了解自身智能優(yōu)勢，發(fā)揮好自身的優(yōu)勢智能，還有助于學生自信心的建立， 促進學生的身心健康和諧地發(fā)展。

教育評價應該通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行，評價內(nèi)容、評價方法、實施步驟都應該多元化，多元教學評價強調(diào)評價過程的開放性、價值的多元性、內(nèi)容的全面性、手段的多樣性，致力于整體性評價，給學生以彈性化、人性化的發(fā)展空間。

多元智能理論的實踐者琳達·康貝爾（Linda Campbell）把教學和評價看成同一過程不可分割的兩個方面，她把多元智能評價的基本原則概括為五項：（1）評價是多角度的；（2）評價應關(guān)注學生不同階段的成長；（3）評價要反映教學信息；（4）正式與非正式評價同等重要；（5）學生是主動的自我評價者。

語言教學的特殊性決定了語言教學的評價必定是多元的。我們認為，語言教學評價應該遵循以下原則：

（一）多維性原則

1.評價主體多維化：將學校管理者評價、家長評價、教師評價、學生評價與自我評價相結(jié)合，通過多個評價主體，全方位、多角度地對教學活動進行更全面、更客觀、更科學的評價。強調(diào)評價主體的多元化，一方面有利于各個主體對學生做出整體性評價，使學生對自己的學習活動進行反思，從而由被動狀態(tài)轉(zhuǎn)為主動的積極參與狀態(tài)，給學生創(chuàng)造彈性化、人性化的發(fā)展空間；另一方面，這有利于教師不斷地對自己的教育活動進行自我調(diào)控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質(zhì)量和效率。

2.評價方式多維化：應該將書面理論測評與口頭實踐測評相結(jié)合；橫向評價與縱向評價相結(jié)合；形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，客觀、全面、準確的評價學生的學習情況。

（二）全面性原則

語言教學評價應該關(guān)注學生整體的、全面的發(fā)展，以學生學習涉及的各個方面為評價對象，應該與學生生活經(jīng)驗、社會實際緊密聯(lián)系，應重點考查學生運用語言的能力、分析解決實際問題的能力，不僅要評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發(fā)展，還要評價情感、意志、個性、人格，等方面的非認知因素的發(fā)展。評價要把課內(nèi)外、校內(nèi)外溝通起來，把學校、家庭、社會聯(lián)系起來；促進德智體美全面發(fā)展，使知情意行和諧統(tǒng)一，要突出學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，最終實現(xiàn)全面提高學生素質(zhì)、使全體學生都得到發(fā)展的目的。

（三）發(fā)展性原則

教育評價不能只對學生的學習成績做簡單的優(yōu)差之分，應重視教育評價的教育性和發(fā)展性功能。一方面，教育者通過多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，為學生提出未來學習方式方法的建議；另一方面及時向教師提供反饋信息，使他們能夠了解教育活動中存在的缺陷和不足，并依此選擇和設(shè)計適宜的教學內(nèi)容和教學方法。通過評價促使教師和學生都能夠不斷地改進、完善自己的教育活動和學習活動，以評促教，以評促改，評教結(jié)合，教學相長，使評價確實成為促進每一個學生充分發(fā)展的有效手段，達到為家長、教師、學生服務的目的。

總之，運用多元智力理論分析職業(yè)院校的漢語教育問題，對于我們樹立多元發(fā)展的學生觀、“因材施教”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進職業(yè)院校的漢語教育改革和學生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。加德納的多元智力理論為我們樹立全面的、發(fā)展的教育觀提供了新思路，“人皆為可育之才”的思想為每位職業(yè)院校學生提供了廣闊的發(fā)展空間，也為教育事業(yè)的改革發(fā)展提供了更為有益的思考空間。

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