基于核心素養的芬蘭體育課程標準分析

李佑發　石雨桐　王思佳　馬曉

摘 要：從芬蘭基礎教育階段國家核心課程中的體育課程標準入手，從教學目標、教學內容、教學過程標準、教學評價4方面剖析核心素養在其課程標準中的落實與應用。研究發現：由核心素養統領的三維教學目標、緊扣生活實際的教學內容、可操作化的教學過程標準以及指向明確的教學評價構成的體育課程標準體系為學生核心素養培育的落實及反饋提供指導；高度自主的優秀體育教師是課程標準實施的重要質量保證。我國應充分借鑒國際經驗，構建基于核心素養的中國特色體育課程標準；重視學生各生活情境中生存技能的習得，保障安全的同時開發校外及自然環境教學資源；明確各學段的質量標準，完善評價體系；嘗試與其他學科交叉融合，全方位服務各階段學生核心素養的提升。

關 鍵 詞：核心素養；芬蘭體育課程標準；課程改革；體育教師

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2018）04-0122-07

Abstract： The authors interpreted Finish physical education curriculum standards in national core curriculums at the stage of basic education based on core attainments， dissected core attainments integrating and connecting mechanism in its curriculum standards in such 4 aspects as curriculum objectives， teaching contents， teaching process standards and learning evaluation， analyzed its curriculum planning uniqueness， and revealed the following findings： three dimensional teaching objectives led by core attainment， teaching contents closely linked to life reality， operable teaching process standards， and the physical education curriculum standard system composed by orientation-specific teaching evaluation， provide guidance for the implementation and feedback of student core attainment cultivation； highly autonomous excellent physical education teachers are importance quality assurance for curriculum standard implementation. The authors proposed that China should fully refer to international experience， establish physical education curriculum standards that are based on core attainment and provided with Chinese features， value student survival skill learning in various life scenarios， develop off-campus and natural environment teaching resources while ensuring safety， specify quality standards at various stages of learning， perfect the evaluation system， try to cross fuse with other disciplines， and comprehensively serve the enhancement of student core attainments at various stages.

Key words： core attainment；Finland physical education curriculum standard；curriculum reform；physical education teacher

核心素養是20世紀90年代提出的教育概念，指學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。一經提出便成為引領各國教育改革的重要上位概念，現已取得了較為豐碩的研究成果。我國對于核心素養在教學實踐中的落實也十分關注，在2014年印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》和2016年正式發布的《中國學生發展核心素養》中逐步明確了核心素養的框架、核心要點及具體體現。目前各學科的學科素養研究已進入實踐探索階段。因此，嘗試介紹國外較為成功的體育學科素養為基礎的課程體系對于促進我國體育學科素養的研究進程和推動以體育學科素養為基礎的課程體系建設具有重要意義。

芬蘭自1994年起實施了全國規模的課程改革，嘗試以統一的學科素養框架為基礎統合中小學9個年級累計19個學科的教學目標、教學內容以及教學評價，最大限度地實現中小學學科教育的縱向貫通和橫向協調。改革后的芬蘭教育體制以均衡發展享譽世界，一方面在國內實現了全球范圍內最小的學業成績校際差異；另一方面實現了學生學業和身體素質的雙優發展。自2000年起，芬蘭在多項國際項目評比中均名列前茅，尤以國際學生能力評估計劃（Program for International Student Assessment）、活力健康兒童全球聯盟（the Active Healthy Kids Global Alliance）和全球兒童青少年身體活動現狀報告成績矚目。因此，本研究嘗試從芬蘭基礎教育階段國家核心課程體系中的體育課程標準入手，從教學目標、教學內容、教學過程標準及質量評價等方面剖析核心素養在體育課程標準中的落實與應用，以便為我國建立基于核心素養的國家體育課程標準提供借鑒。

1 核心素養在芬蘭國家課程體系的落實與發展

1994年芬蘭國家教育局（前芬蘭國家教育委員會）在芬蘭教育與文化部推行了以落實“國家核心課程”（National Core Curriculum of Basic Education，以下稱為核心課程）為核心的教育改革。課改以培養符合未來公民需求、滿足歐洲發展實際的全面發展型人才為目標，構建以知識、能力、價值觀、態度及意志品質為基石的核心素養框架[1]；通過“思考學習素養”“文化交流素養”“自我管理素養”“多元識讀素養”“信息通訊素養”“職業生活素養”和“未來發展素養”7大核心素養統領國家各個核心課程在各學段所需完成的教學內容和達到的教學目標（見表1）。國家課程體系的建構呈“莖葉設計”，即多個學科共同對應某一教學內容，從而實現多學科圍繞同一教學主題協同完成共同教學任務，最終促進對應核心素養發展的宏觀教學目標。

在縱向發展上，課程標準根據學生的身心發展規律以及各學科知識技能的學習梯度，將1～9年級劃分為1～2年級、3～6年級、7～9年級3個學段，并為3個學段確立適宜的課程目標與達標標準，原則上呈現出能力目標的逐級增加和已有能力目標要求的漸進性深化。在教學實踐上，核心課程鼓勵使用“基于現象的學習”（phenomenon-based learning）這一新興跨學科學習法，以便實現多學科知識技能的融合與實踐，增加師生多元互動，將多學科協同教學落到實處。此次改革嘗試以芬蘭中央政府規定教學目標、核心教學內容、核心素養掌握水平所對應的評價，各地方教育職能部門在國家核心課程規定的框架下，建立滿足地方需求、符合地區特點的自主課。對應復合、細致的學習目標和靈活的教學規劃，芬蘭《國家課程》采用學段終統一評價與學段內自主評價相結合的學生學習質量評價機制，學習質量評價緊緊圍繞個體學科素養發展的達標狀況展開。

2 核心課程中的芬蘭體育課程標準

在多學科共同促進的核心素養發展課標體系下，體育課以提高學生身體素質、促進人際交往、發展自我認知及培養意志品質為目標，位列核心學科之一，承擔除“信息通訊素養”外6大核心素養的發展與提升職能。體育課程目標在契合《核心課程》基本目標框架的同時，規劃了對應課程教育教學宏觀職能、符合自身學科特點的具體課程目標。

2.1 縱橫貫通的課程目標設計滲透教育理念

通過體育教育促進學生身體、社會和心理綜合能力的發展，并通過塑造健康的身體形態提升個體主觀幸福感是體育課在芬蘭核心素養框架下貫穿全學段的基本課程宗旨。這一宗旨進一步分解為健康生活方式的養成和體育活動的知識技能習得兩大核心目標，并細化為身體素質、社交素質和心理素質，從而形成立體的課程目標體系框架。結合各學段對應的核心素養發展目標制定具體到各維度各水平下的教學目標，使之與一個或多個核心素養對應起來，形成“核心素養-教學目標”的完整課程目標體系。就學段縱向發展而言，各學段課程目標又可聚合為主題化的教學單元，如第1學段“通過玩耍來鍛煉”，第2學段“一起鍛煉，提高技能”以及第3學段“一起鍛煉，提升自我形象、促進技能應用”，體現了能力發展的逐級遞進與學業要求的逐級提高。隨著年級的升高，身體素質方面的教學內容更為復雜，要求掌握由了解至熟練；社交素質方面由簡單協作向利他及個人責任感的培養轉化；心理素質方面由單一的情緒體驗至全方位意志品質的塑造。

縱橫立體的課程目標貫通宏觀核心素養與微觀課程目標，為上位教育理念落在一線教學工作上提供了可能。課程標準并沒有對具體知識技能的掌握程度進行目標化界定，因為芬蘭中央政府給予各校根據校內體育教學資源配置的情況及學校當地自然環境特色自主組織體育教學內容的自由，并允許各校根據季節、氣候變化靈活進行調整。但中央政府要求各校在選擇教學內容時不得違背公平、平等、團結、多樣、安全的基本原則，且必須符合學生的身心發展規律，能夠實現鍛煉身體、教授知識技能、練習情緒識別與管理，培養以尊重為基礎的良性互動模式，樹立責任意識，形成積極的自我形象等教學目標，有利于兒童青少年的長期自我發展。

2.2 豐富多樣的教學內容培養學生的身體素質、社交素質和心理素質

“核心素養-教學目標”課標框架構建完成后，教育目標的3個維度所對應的核心教學內容均被明確闡述，進一步形成“核心素養-教學目標-教學內容”的課標體系（見表2和表3），實現核心素養概念到實際教學內容的準確對應及落實。教學目標、內容清晰明了，緊貼生活實際，并非僅提出寬泛的宏觀概念。同時還著重提出學生在不同季節、情景、環境中活動的注意事項及運用道具能力的培養要求。隨著年級的升高，身體素質方面教學內容更為復雜，要求掌握程度由了解升至熟練；社交素質方面由簡單協作向利他及個人責任感的培養轉化；心理素質方面由單一的情緒體驗至全方位意志品質的塑造。

體育課程圍繞一系列典型單元組織多種活動課程，課程內容一般包括各個學校各類不同的團體游戲。芬蘭棒球在各個學校水平是很普遍的團隊游戲，最為常見的個人活動是素質訓練和田徑。在基礎教育階段，最普遍的娛樂活動是滑冰和定向越野，在綜合類中小學校的學生學習項目中，排名前10的有60%都是團體運動[2]。

2.3 具體可操作的教學過程標準提高學生的學習質量

教學過程標準也被稱作教學建議，芬蘭體育課標中有非常具體的的教學過程標準。芬蘭體育課標著重強調學生在不同學習環境中參與安全多樣的教學活動，鼓勵性的、可接受的氣氛是實現體育目標的先決條件。課標中的身體活動應能為所有學生提供成功和參與的機會，支持學生擁有創造幸福的能力。在教學過程中，強調考慮學生的個性特點，營造安全的行課環境、明確的組織及溝通。運用學生中心及參與式協作方法，適當的任務、鼓勵性的反饋來支持學生自我效能感及社會凝聚力經驗的形成體驗。隨著年級的升高，體育學科教學重點也應逐步深入，由培養正確的自我認知即認識到學習運動技能的困難也許與其他學習困難有關（1～2年級），到個人及集體身體活動的參與（3～6年級），再到學生專項技能發展及終身體育意識的培養（7～9年級）。

芬蘭要求體育教師應具備明晰的教學理念：在教學制定階段，教師在教學中應具有良好的視野，使教學更具有教育性以促進學生的發展[3]。充分考慮學生的發展水平，找到學生所存在的“最近發展區”，即學生現有水平與學生可能發展水平之間的差異，并以此制定帶有難度的教學內容，推動學生超越其最近發展區以達到下一發展階段的水平；在教學過程階段，教師須重視學生世界觀的形成，強調學習過程中各核心概念、技巧的重要性，讓學生掌握并加以區分是一項非常重要的任務[4]。其次教師應富有愛心，與學生相互尊重、相互關愛，滿足個性不同學生的內心需求。教師要注重學生團體對學生個人成長發展的重要作用，使其在形成科學世界觀的同時又不失自身個性；在整體課程系統中，體育學科應與不同學科在教學上建立相互合作關系，共同搭建培養學生綜合能力的教學體系。最后，如有學生在完成九年制義務教育后仍表現出能力不足，可在綜合學校再接受一年教育，達標后再進行下一階段的學習。

在評價建議方面，由于芬蘭中小學階段沒有全國性的大規模測試，故評價主體直接指向任課教師及學生。體育教師應圍繞引導和鼓勵學生學習對學生進行綜合評價，包括學生學科能力、成長進步、行為養成等，同時培養終身運動習慣，發展自評、互評能力，幫助學生更好地了解自身不足和需要改善之處。評價應由教師自主決定，外在力量無權直接干涉，且評價應多注重形成性與發展性，不以評價結果公開排名，只作為檢測學生學習成長情況的輔助手段[5]。

2.4 內容標準與質量標準并舉的評價方式保障核心素養的形成

芬蘭的評價政策是以提升或完善系統質量為導向。芬蘭國家課程中沒有國家層面核心素養的評價或考試標準，評估學生學習效果的主要責任由學校和教師承擔[6]。核心課程對體育課程的評價機制作出了更為明確的界定：評價從學生的學習、行為和進步情況出發，目的在于辨別和支持學生的個人能力和成長需求。體育教學與評價會考慮學生的健康狀況及特殊要求，評價手段主要是教師通過觀察學生的課堂行為及學習成果實現，因對應目標的不同，選擇是否將學生健康水平作為評價依據，用于同步指導學生進行自我評價。

核心課程對每個學段末各維度目標所對應的評價目標及優秀知識技能的口頭評價標準進行闡述，進一步將課程標準擴充為“核心素養-教學目標-教學內容-教學評價”的完整課標體系。對于小學階段的芬蘭學生來說，學校有權選擇并決定是使用等第制還是評語形式的評價方式。在1～2年級學段，體育教學評價和反饋的主要目標包括：（1）運動情境中找到恰當解決方式能力的提高；（2）練習與學習運動技能的提高；（3）進行既定任務時安全意識的提高；（4）個人及團隊合作能力的提高。具有多功能性、鼓勵性及啟發性的反饋能夠促進學生形成健康的生活方式，為其未來生活及學習提供證據。在3～6年級學段，教師根據當地課程的目標來評估學生的成績水平，采用口頭評估或評分，但在確定6年級學生的成績水平時，教師應使用國家體育評價標準進行評估。芬蘭學校體育中的評估大部分均在教師和學生的互動中完成，最終考試在核心課程結束后（8年級）進行，該結果反映了學生掌握教學大綱的程度。無論當地課程教學目標如何設置，學生最終成績評定均以基于國家體育評價指標的等第制評價標準為基準，如果學生達到知識和技能的平均水平（低于平均水平的能力可以由超過平均水平的能力水平補充）則通過。核心素養的評價并未列入等第制評價的范圍，其評價被整合到學生的工作能力、在校行為、不同學科或更寬泛的模塊中[6]。

除此之外，芬蘭學生會在5年級和8年級進行“Move！”國家身體素質監測，測試項目包括：20 m折返跑、立定五連跳、上半身抬起、俯臥撐（男生）、屈膝支撐（女生）、伸臂蹲起、直坐屈腰、肩后拉手測試、拋接球組合。測試結果不作為學生體育學科學業評價的依據，其主要目的是鼓勵學生養成獨立管理和發展自身的身體素質，同時通過測定學生的直觀身體素質信息，以此來鼓勵學生、家長及專業人士共同改變這種情況。通過反饋信息，學生能夠了解自己的身體素質現狀，并可以在學校相關專業人員的指導下進行提高練習。

3 芬蘭體育課程標準的特點

3.1 核心素養嵌套于整個體育課程體系

核心素養在芬蘭課程標準中的嵌套分為兩步：第1步，結合體育學科特征與學段各維度核心素養要求，提出相應的教學目標；第2步，制定各目標各維度下所對應的教學核心內容、評價目標及知識能力評價標準。基于以上環節，實現了核心素養在體育學科中深度融入與落實，為體育課程的進一步教學及評價提供了準確指導。學生核心素養的教學目標通過具體化的課程目標得以實現，為課程標準其他內容的編排提供基礎；緊扣核心素養制定的內容標準為學生核心素養的培養與發展提供有力保障，將研制體育課程標準的驅動力由學科轉換為核心素養；同樣來源于核心素養的質量標準能夠瞄準學生核心素養在體育學科的培養情況，使得寬泛的核心素養概念具有可操作性，進一步結合內容標準用以指導教學評價。

3.2 體育課程內容密切結合自然環境和生活實際

芬蘭為實現課程整合，教學方式以探索真實生活現象和主題為核心，特別是涉及到多種學科內容的跨學科現象和主題[7]。除去單一體育學科對學生核心素養的促進作用，體育學科與其他學科一起組成的多學科學習模塊同樣起到重要作用。通過與不同學科交叉結合形成主題或項目，全方位促進學生各項素養的快速增長，使體育學科教育效益最大化。就課程內部而言，芬蘭體育學科的學習與教學并不局限于校內，校外甚至野外均是體育課堂的開展場所。學生的學習任務由學生體育活動的練習場所決定，多種形式的運動環境（如冰面、雨雪天、自然環境）、游泳、水上運動以及水上急救措施均包含在體育課程中。就整體課程而言，跨學科的多學科模塊有助于幫助學生理解體育與不同學科間的聯系，通過模塊式探索教學可加深學生對體育在具體生活情景中的應用價值理解，從而達到反向刺激學生學習積極性的目的。例如以野外求生為主題的主題活動，即體育學科與生物、數學、地理等學科的綜合性項目，學生在行進間發展有氧耐力等基礎運動技能、損傷急救等是體育學科內容，通過自然環境辨識方向、預防危險等是生物和地理學科內容，這與培養學生當下及未來發展能力這一核心目標高度契合。

3.3 體育教師享有課程規劃和課程評價的高度自主權

芬蘭體育教師的自主權體現在兩個方面：課程規劃以及課程評價。在課程規劃上，核心課程是由國家教育委員會匯集教育專家并同芬蘭各地教師一起制定。學校教師可以在此基礎上自主開發教師自己任教的課程。教師在選擇教材、教學方式以及授課地點方面有著很強的自主性[8]。教師根據核心課程所提出的核心教學內容為基礎，結合學校及周邊資源制定符合當地條件的具體課程。在課程評價上，以教師評價為主體，輔以學生自評。從1年級到6年級，體育課由擔任全科教學的“班級教師”任教，4年級以上采用男女分班制，從7年級到9年級由專職教師任教[9]。該項措施可讓低年級學段的學生在更為宏觀的教育環境進行學習，使優勢能夠更好發展，劣勢得到及時補缺，實現核心課程“優勢培養、全面發展”這一目標。

芬蘭擁有優秀的體育師資。《芬蘭教師教育法》和《芬蘭基礎教育法》規定，綜合學校的體育教師應具備碩士以上學歷并通過體育教師資格考試，方能申請基礎教育體育教師崗位[10]。并且芬蘭教師的碩士學位是屬于研究型的，教師所從事的研究只是和他們在課堂上所做出的決策密不可分[5]。同時，芬蘭有著良好的教師培訓來確保其學校教育教學質量。例如制定的“多元文化教育計劃”正是通過促進教師的專業發展，有能力設計和實施多元文化課程來適應學生的多樣性，促進芬蘭教育的未來需求。

3.4 體育學科評價體系具有明確的質量標準

在芬蘭體育學科的評價以教學目標3大維度為基礎，具有多功能性、鼓勵性、教育性的反饋與評估幫助學生通過身體活動成長與發展，并養成樂于運動的健康生活方式，促進學生構建樂于運動的積極自我印象。芬蘭體育課標中的評價內容因其特有的結構體系被清晰劃分與界定，包括評價目標及評價標準。核心素養概念宏觀且寬泛，而質量標準是學生核心素養在體育學科中的具體表現，使教師的教學實踐及教學評價有跡可循。同時，體育學科質量標準與內容標準統一規劃，不會出現“所測非所學”的情況。

此外，芬蘭沒有國家統一考試和學校排名。芬蘭國家教育評估中心通過對部分學校抽樣進行學習結果的測評，旨在對整個國家的數學、母語教學效果進行整體把握與了解。除此之外，也會抽樣調查其他學科，具體由評估計劃決定[11]。該中心還組織對教育系統上位目標等采取主題性評估，核心素養當屬這類評估范疇[6]。

4 對我國體育教學改革的啟示

芬蘭課程體系的設置從宏觀著眼，以核心素養為主題的能力發展目標替代具體課程內容為導向的成績達標目標，體現了教育宗旨從知識技能傳授向綜合素質、終身發展的轉變。經過20余年的實施與調整，芬蘭基礎教育改革實現了多學科協同配合教學與區域間成績差異最小化的教育雙均衡，以全面、公平的教育體制享譽世界。因此，從芬蘭體育教育的課程標準剖析芬蘭教育改革中體育教育的先進經驗，無疑有利于我國體育教育改革的理念更新與教學質量的全面提升。

4.1 基于學生發展核心素養，構建具有中國特色的體育課程標準

以核心素養為基礎的課程體系本質在于構建充分挖掘學生潛力、促進學生能力長期可持續發展的知識技能傳授體系。因此，在課程目標體系的構建上需突破某一知識點識記或某一技能掌握的邊界，從上位綜合能力的角度出發挖掘課程內容對學生終身發展的意義，方可發揮課程目標高屋建瓴的指引作用。我國學生發展核心素養已正式發布，從“文化基礎”“自主發展”“社會參與”3方面詳細闡明學生發展核心素養的內涵。體育學科宜立足基本核心素養，結合學科特色充分挖掘學科價值。立足體育課程的實踐性特征，在課程內對教學目標、教學內容、教學過程標準及質量評價進行縱貫串聯，充分挖掘體育學科在社會交往、人格塑造和德育等方面的獨特價值，全面提升體育課程目標的著眼點與立足點，提升課程定位；在課程外加強與其他學科橫向聯系，挖掘交叉的知識技能，充分發揮體育學科各項職能，構建具有中國特色的體育課程標準。通過科學合理有趣的實踐課程幫助學生習得并掌握運動知識與技能，嘗試綜合遷移應用多學科習得的知識技能，樹立安全意識，培養自我保護能力，養成以體育運動為核心的健康生活方式，深入理解生命意義和人生價值，為個體身心的全面協調發展以及成為符合新時代要求的新公民做貢獻。

4.2 在課程目標的引導下，開發符合本地特色的體育課程內容

芬蘭以國家核心課程為根基，結合各地各校實際情況制定極具自身特色的體育課程內容。這樣的課程制定模式與我國“各級各類學校從實際情況和學生特點出發”的戰略要求高度契合。我國學校體育存在區域差異、城鄉差異，因此開發符合本地特色的體育課程內容也是促進我國教育公平的重要手段。

鑒于安全考慮，我國體育課程并未將教學視野放至校外。我們需要將更多指向學生未來發展且具可行度的課程內容帶入到課堂中，各地可根據具體情況對體育課程進行修改或創新，使學生更多地在不同外界環境下進行身體活動，杜絕“高分低能”情況的出現。我國幅員遼闊，各地學校體育場地與設施水平良莠不齊，所以地方政府及學校應根據實際情況制定適合當地學生的課程內容、行課流程及評價方式，力求學生能在結課后達到國家統一設立的體質及認知目標。這對教育公平有著充分的促進作用，也為各地各民族的傳統體育項目發展提供機遇，同時也對評價體系提出了更高要求。

4.3 明確界定質量標準，完善核心素養統籌下的評價體系

在課程評價方面，芬蘭拋棄統一標準化測試的前提在于其完善的評價體系和高質量的評價主體。我國體育課標更側重于內容標準而非質量標準的細化與建構。因各年齡段應試需求，僅“為測而練”成為目前體育學科存在的普遍現象，學生身體能力不能得到系統的全方位指導與發展。故需進一步加大課程內評估成績的比重，讓教育提供者、家長及學生的關注點落在學生全面身體素質發展而非“如何在考試項目取得高分”上。充分利用課程內評價機制對學生核心素養的反向促進作用，不斷改進作為其基礎的課程目標及內容框架，真正做到“需即所學”“學即所測”“測即所需”的各級轉換，使教學評價不僅是學科素質還是核心素養的測評手段，最終達到學生能“學以致用”的終極目標，以及達到培養“高能”而非“高分”學生的目的。

我國于2015年啟動了國家基礎教育質量監測，除了考察學生的學業水平外，學生的體育與健康狀況也納入其中。體育與健康課程的監測，將有力推動國家課程標準的進一步落實，并改進學校體育教學，促進學生積極鍛煉，增強學生自覺維護健康的意識，形成健康的生活方式。應將監測數據最大化利用，建立學生健康發展數據庫及反饋機制。同時，盡快研制基于學生體質健康評價的絕對標準。

4.4 重視體育學科和其他學科對學生核心素養的協同培育

綜合多國核心素養系統及其在課程體系中的表現形式來看，核心素養表現均非以獨立形式下放至各個學科，而是綜合各學科特點臻選適宜學科服務于各維度核心素養的構建。同課程標準的制定一樣，學生核心素養的最終實現是多學科協同育人而非單一學科效果疊加的結果。我國應在充分挖掘體育學科自身價值的基礎上，將眼光放遠至體育學科與其他單一或多門學科相結合的主題教學中，最大程度開發教學環境的可利用資源，讓學生“從日常環境中學習，而后立足于生活”。

突破傳統體育教學這一獨立的整體，變閉合型為開放性，讓學生運用多元思維、多種能力解決實際問題已成為國際趨勢。現階段我國已將部分學科引用至小學體育課堂中，如結合信息科學技術，運用圖解等多媒體手段讓學生對陌生運動技能形成直觀的視覺感受；如結合數學學科，讓學生運用幾何知識設計最短路線完成定點耐力跑練習。但目前此類多學科結合旨在如何運用其他學科提高傳統體育學科技能的學習，并未過多關注促進學生綜合能力發展的需求。今后可在核心素養的統領下大膽嘗試制定更多貼近生活、能夠切實提高學生生存技能的教學內容，為學生開辟一片更具實用性與挑戰性的教學版塊，使各門學科真正做到全方位為學生核心素養的塑造而服務。

參考文獻：

[1] FNAE. National Core Curriculum for Basic Education 2014[M/OL]. [2017-09-05]. Helsinki：Finnish National Agency for Education，2014.

[2] 李利方. 芬蘭學校體育簡介[J]. 中國學校體育，2007，27（11）：45-47.

[3] KANSANEN P. The curious affair of pedagogical content knowledge[J]. Orbis Scholae，2009，3（2）：5-8.

[4] TIRRI K. Holistic school pedagogy and values； Finnish teachers and students perspectives[J]. International Journal of Education Research，2011，50（3）：159-165.

[5] 康建朝，李棟. 芬蘭基礎教育[M]. 上海：同濟大學出版社，2015.

[6] VILHELMIINA H，HANNELE N，王巖. 芬蘭基礎教育階段核心素養的培養及評價[J]. 教育測量與評價，2017，10（7）：10-18.

[7] KERRY T. Cross-curricular teaching in the primary school：planning and facilitating imaginative lessons （Second Edition）[M]. London：Routledge，2015.

[8] 周岳峰. 芬蘭教育和文化部長談國家核心課程改革[J]. 世界教育信息，2017（3）：39-40.

[9] 劉英. 芬蘭：教育強國強民[M]. 廣州：南方日報出版社，2011.

[10] TRYGGVASON M T. Why is Finnish teacher education successful？[J]. European Journal of Teacher Education，2009，32（4）：369-382.

[11] FINEES. Pre-primary and basic education[EB/OL]. [2017-08-23]. http：//karvi.fi/en/pre-primary-and-basic-education/，2017.