文體學視野下高中文言文教學策略

孫喜娟

【摘 要】本文論述文體學視野下的高中文言文教學策略，分析從文體學角度學習文言文的必要性，提出在文言文教學中教師可以嘗試從文體的角度，對于不同的文體展開有針對性的教學：針對議論類文言文教學，重點標注進行學習；針對敘事抒情類文言文教學，誦讀體會感情；把握不同文體的特征，進行改寫和對照。

【關鍵詞】文體學 高中語文 文言文 教學策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）07B-0131-02

文言文在高中語文教學中占有比較大的比重，不管是從教材內容的安排還是從高考語文試卷中所占的分數來看，文言文的教學都占據著很重要的地位。高中語文教材中所選擇的文言文閱讀材料都是我國上千年文學藝術的經典流傳作品，對于提高學生的文學修養、培養高尚品格有很大益處。但是對高中學生來說，文言文的學習是個“老大難”問題，學生畏難情緒明顯，學習文言文吃力，且學習效果不理想。究其原因，一方面是由于文言文與現代文的區別較大，理解起來有一定的難度；另一方面高中的文言文教學存在著一些問題，如重言輕文，多側重于逐字逐句地講解，讓學生背誦，卻忽略了從文體角度來引導學生把握文言文文體所包含的文化信息。要提高文言文的教學效果，教師可以嘗試從文體的角度，以文體分類為前提，從不同的文體中找到所特有的文法特征，進而進行文章內容和其他知識的講解，引導學生進行相關的學習，提高文言文的教學效果。筆者結合自己的教學經驗，就文體學視野下高中語文文言文教學策略進行探討。

一、高中文言文教學現狀

（一）著重逐字逐句地講解。目前高中文言文教學主要是教師進行逐字逐句地解釋，強調文言文中各種實詞、虛詞、句式等語言類知識，將文言文翻譯成現代文，給學生時間進行背誦，進而安排練習來鞏固學生對文言文解釋的掌握情況。教師往往是孤立地對待一篇文章，就該文章進行教學和有限的文言知識講解，忽略文言文的語境和文體類別，忽略對文言文知識的遷移和相互之間的聯系。這種教學只強調了文言文語言類的知識性教學，追求答案的標準，不利于學生整體理解、感悟文章的思想，更是忽略了學生的獨立思考的能力，學生難免會覺得枯燥和乏味。注重文言文語言的教學讓學生對文言文的把握和理解不夠全面，就字論字、就詞論詞，學生所學到的文言文知識是彼此割裂的，沒辦法形成對文言文系統的、整體的感知。這種重文言學習造成的后果就是學生容易遺忘，沒辦法舉一反三，學習效率低。

（二）教師的講授為主，學生的思考少。高考分數的壓力下，高中語文教師的文言文教學往往追求短時間內立竿見影的效果。為了提高分數，大部分的高中文言文教學都是教師的知識傳授，教師對每個文言字詞、句式進行一一仔細講解，費時費力，但是效果卻不好。這種過于詳細的串講，一方面把課文肢解散了，不利于整體地學習和把握，而片段式、碎片化的教學容易破壞文章原有的美感，也不利于感悟作者的情感和思想；另一方面教師把所有的文言知識點都“嚼爛”了給學生，會讓學生喪失學習文言文的興趣和主動性，學生沒有時間和機會去自主地探索，體會不到學習的樂趣和成就感，慢慢就會失去學習文言文的熱情，會覺得文言文的學習是一件枯燥和困難的事情，學習效果自然不會好。

二、從文體學角度學習文言文的必要性

文體是指獨立成篇的文本的體裁，即文本的樣式或體制，是文本構成的規格和模式。我國的文言文有多種文體，每種文體都有獨特的結構和面貌。每種文體的文章架構、全部句數、每句字數，以及對于韻律和章法的要求都不一樣，有的甚至區別鮮明。在文言文中，根據不同的語境也會運用不同的語法、語調，形成特定的修辭方式和語言風格，這也是區分不同文體文章的重要依據。另外，不同的文體也有著特定的審美對象，包含著獨特的審美精神和審美功能。正是因為文體賦予了文言文如此多的特質，學習文言文才要從文體學角度出發，從文體的角度去把握不同文體文言文所包含的架構、修辭、風格和審美精神，這其實也有助于我們更好地去感悟文章所要表達的思想，對個別詞句、句式的理解也會更加精確和深刻，而不僅僅是去靠記憶和背誦去學習文言文。

三、基于文體學視閾下高中文言文教學策略

高中語文教師立足文體的角度，結合文言文的文體特征進行教學，引導學生有針對性地感悟、品味不同文體文章的不同結構面貌、修辭方法、表現風格，可以領略到不同文體文章所蘊含的藝術魅力。

（一）針對議論類文言文教學，重點標注進行學習。議論類的文言文往往包括比較嚴密的邏輯、深刻的思想以及準確的語言。針對議論類的文言文，教師可以引導學生在閱讀的同時進行重點標注，對文字內的重點語句、詞語，尤其是有一定總結性、結論性和評判性的語句進行圈畫和批注，帶有評論性質和強烈感情色彩的詞語也可標注下來。教師通過引導學生標注閱讀，調動學生的思維，為學生提供思考的機會和時間。例如在《勸學》的教學中，教師讓學生初讀文章，著重標注出文章中的實詞、虛詞等重點詞匯：絕、假、跬，進行重點理解，并初步了解文章的結構框架和中心觀點，找出論點“學不可以已”。接著，教師可以引導學生進行細讀，注意標注能表明文章脈絡的語句。對于文章中表示轉折、遞進、總結等層次的語句要進行重點標注和理解。如第一自然段最后一句“故木受繩則直，金就礪則利，君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”中的“故”字，表達的就是對前文的總結：學習可以讓我們不斷地提升自己，改善自己，變成更優秀的人。這是作者論點的一部分。最后，教師要引導學生三讀文章，標注出作者的論證技巧，以及帶給自己深刻感受的詞句。在把握了重點字詞和文字的整體層次架構的基礎上，三讀文章要深讀、讀透文章。《勸學》中使用生活中常見的事物“青、冰、木、金”來做比喻進行論證，既形象又容易理解。再如文章還采用了騏驥駑馬、蚯蚓與螃蟹的對比論證來表達學習要堅持不懈的論點。學生在標注過程中，會對這些論證技巧和碰觸到心靈的詞句進行再次思考和感受，受到潛移默化的文學藝術的熏陶，從而達到理想的學習效果。

（二）針對敘事抒情類文言文教學，誦讀體會感情。對于敘事抒情類的文言文，通過聲情并茂、帶感情地誦讀來體會，不僅可以了解文章整體的寫作風格，還可以更加準確地體會作者的感情以及所描寫的意境。例如在《赤壁賦》的教學中，教師不應該把逐詞逐句的翻譯當作主要的教學方式，《赤壁賦》是一篇文言散文，音韻優美意向和諧。教師引導學生進行誦讀，讀出音韻節律的美感，并且在誦讀中積累語感。為了幫助學生在誦讀過程中體會作者的感情變化、把握文章的情境，教師可以事先提問作為引導：飲酒樂甚，樂由何來？蘇子愀然，緣何而然？客訴悲情，悲自何生？由悲而悟，水月做比，蘇子講何道理？讓學生帶著問題去誦讀，讀出文中所要表達的進退自如的曠達之境，并通過把握文章的情感現實來體會《赤壁賦》的意境美。另外，為了加強學生對語感的培養、對古文中美好情感的感悟，教師還可以讓學生通過齊讀、輪讀、伴樂讀、分角色朗讀等方式來進行誦讀，當學生讀到“白露橫江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”時會充分調動各種感官，感受到文章的大氣磅礴，仿佛看到了彌漫的江水、晧潔的月光和飄搖于無垠江面的輕舟。學生通過誦讀可以深刻感受到作者所要表達的情感和思想，也能體會到文章的藝術美。

（三）把握不同文體的特征，進行改寫和對照。為讓學生更好地通過區分文體來進行文言文的學習，教師可以引導學生對不同文體的文章進行對照和改寫，了解不同文體的特征。教師可以選用一些不同體裁的文章或者段落讓學生進行對比著學習。例如在《滕王閣序》的教學中，可讓學生將《滕王閣詩》與正文進行對照，正文中敘事和寫景抒情相結合，通過對事情和景色的描繪，抒發了秋天登高的愉快心情，作者把在登閣途中遇到的絢爛景色以遠景、中景、近景等多個角度進行描繪。與詩詞中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這樣的經典傳唱在表達效果上有著較明顯的區別。除了對照不同文體的文章，對比著感受不同文體文章的不同的特征外，教師還可以引導學生對文言文進行有條件的改寫。教師為改寫限定條件，以讓學生體會不同文體文章的修辭以及表達方式的不同。例如可以引導學生改寫《阿房宮賦》，首先讓學生詳細反復閱讀文章，然后讓學生通過對課文的理解，按照“阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣”的句式進行改寫，這樣可以將原文的描述語句改寫成議論性的語句，讓學生自主體會兩種文體的鮮明特征，從而更好地掌握這兩種文體的特色，提高學生學習文言文的能力和語文綜合素養。

【參考文獻】

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[2]李欣榮.扭轉文言文碎片化教學現狀的策略[J].語文知識，2016（7）

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（責編 江月陽）