尊重學生選擇閱讀視角的自由

匡林彬

“中國學生發展核心素養”要求學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面具備基本能力，從而形成相應的情感態度和價值取向。具體到語文學科來說，實現這一目標的重要途徑就是閱讀教學。當前的閱讀教學，在很大程度上仍在追求“泛標準化”的剖析，長此以往，只會離“核心素養”這一終極目標越來越遠。如何才能叩開“核心素養”之門，筆者經過長期的閱讀教學實踐后認為應尊重學生獨立選擇閱讀視角的自由，尤其是處在閱讀能力培養關鍵時期的初中生。

一、保護學生的期待視野

面對文本，讀者的“先入之見”已得到西方解釋學的普遍認可，此種觀點近乎偏激地認為客觀的解讀文本似乎是不可能的。作為初中語文教師，雖不能這么偏激，但也必須承認解讀文本至少要經歷從主觀到客觀地過程。學生面對一篇文章，在閱讀之初攝取了簡單的信息后必然會做出主觀判斷，并站在自身的角度對文本的內容產生一種心理期待。誠然，這種期待受學生個體差異和身心發展水平的影響不一定是合理的、準確的、全面的，甚至還可能偏離主流的價值取向。

通常情況下，教師會立即以“泛標準化”和“泛價值化”去衡量學生在閱讀之初產生的期待視野，迫不及待地將學生所攝取的信息補充全面、準確，將偏離價值觀的認知進行扭轉，認為只有如此才能讓學生的閱讀步入正軌。其實，此種做法只會傷害學生的期待視野，消解學生繼續深入閱讀文本的積極性，讓學生對原本舉步維艱的閱讀喪失了最初的興趣。換言之，如果保護了學生的期待視野，尊重了他們通過獨立選擇閱讀視角來獲得的閱讀體驗，才可能引導他們從最初的主觀、感性的閱讀過渡到客觀、理性的閱讀。

二、引導學生的閱讀認知

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”劉勰在《文心雕龍·知音》中告訴讀者，要想真正讀懂作者的寫作意圖和所表達的情感不是一蹴而就的，沿波討源之路是幽深的，對于“務先博觀”還沒有達到相應程度的初中生來說更是如此。值得慶幸的是期待視野被保護的學生具備探求文本的欲望和勇氣，教師此時才適合在學生閱讀認知的第二階段引導學生進行理性地分析，師生共同運用多種方法探究出作者的真實寫作意圖，情感表達，乃至價值取向。讓學生將自己在最初閱讀中獲得的體驗與之進行比較分析，同時整合自己的二次體驗。筆者相信，這種遵循學生閱讀認知規律的方法既能激發學生的閱讀興趣，也能讓學生的閱讀能力得到實質性的提升。

因為學生的個體差異，在將自己的最初體驗與師生共同探究得出的二次體驗整合后，有的學生可能仍“各執一隅之解”。況且，學生面對的文本眾多，有的偏于質樸，有的偏于華麗，有的淺易，有的深邃，此時教師仍不能將所有的閱讀認知標準化，閱讀體驗趨于同一價值取向。也就是學生的閱讀認知和體驗在面對不同的文本時還有很強的主觀、感性因素。如果粗暴地讓他們放棄自己的所悟所得，就又會陷入消解他們深入探求文本積極性的泥淖之中。此時，教師應將閱讀推向另一個更高的層次，充分拓展學生的閱讀視角，帶領他們從多個角度解讀文本。

三、激勵學生進行多維度解讀

多維度解讀文本充分尊重了學生的閱讀體驗，也讓深度解讀文本成為可能。值得注意的是要在激勵的過程中遵循以下基本原則：首先，要向著作者的寫作意圖無限靠近；其次，解讀的過程應是探索正確的價值取向的過程；第三，不同的維度應探索出不同的、具有個性化的閱讀體驗。

向著作者的寫作意圖無限靠近并非讓學生沉溺于文本而無法自拔，相反，應該要求學生在獲得最初的閱讀體驗后迅速掙脫作者通過文本所設置的主觀感情漩渦，通過理性的視角去還原作者的寫作意圖，即實現作者—文本—讀者三者之間的理性對話。當學生在實現這一目標的過程中，價值取向可能與主流發生偏離，甚至會將作者想要倡導的價值觀完全顛覆，這時教師不能一味地指責學生切入的維度，而應認識到是在探索中出現的謬誤。因此，要在繼續激勵的同時幫助學生樹立正確的價值取向。當然，探索的結果必然不是千篇一律的，應該是打上了學生個性化烙印的，否則，多維度解讀就失去了其本真的意義。

余英時先生認為：“正因為我們有主觀，我們讀書才必須盡最大的可能來求‘客觀地了解”。對于初中生來說，尊重他們獨立選擇閱讀視角的自由就是從主觀出發，在教師的保護、引導和激勵下，無限接近于作者客觀世界的真實。在此過程中形成的體驗，才會讓學生受益終生。“核心素養”所要求的人文底蘊，筆者認為依靠單一的理性解讀和剖析并不能很好地達成目標，它更需要學生獲得的個性化認知和體驗作為前提。