作后講評，提升學生習作能力的“最佳路徑”

沈榮喜

摘 要：“作后講評課”，顧名思義，就是學生習作初稿形成后，教師指導學生通過不同形式的交流討論來修改完善自己的習作，然后進行針對性的指導，從而提高學生的寫作水平。當然，講評課不能只“講”只“評”，更重要的是“指導”。將“課前指導”的工作移到“作后講評”。這種講評課的“指導”，有這樣兩條路可以走，一是從學生寫得好的地方延伸出來，繼續深挖，鞏固并提升學生的寫作水平；二是可以從學生寫得不好的地方延伸出來，指出不足，從而彌補學生寫作上的短板。這種指導從學生的寫作實際出發，從學生的最近發展區域出發，而且還來自學生的學習伙伴那里，對他們而言具有很強的心理認同感。這樣的指導就是“以寫定教”。

關鍵詞：作后講評；路徑；實踐

新課標指出，語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。這和近幾年名師管建剛提出的“作后講評”的作文教學思路不謀而合。兩年前，系統讀了管建剛老師的“作文教學”系列叢書，通過一年多教學實踐，發現“作后講評”從某種意義上來說，是通過創設大量的語文實踐活動，不斷引發學生自身學習行為的變化，是提升學生習作能力的最佳路徑。

一、作后講評，是提升學生題目力的最佳路徑

往常的“作前指導”，一般都從審題開始，先指名讀題，再指出題眼或需要注意的地方，生怕學生落入題目的陷阱里。指導后，學生的作文呈現出了一片“欣欣向榮”之景，可一到考試，學生又開始抓耳撓腮，不知所措。經過實踐反思，發現問題就在于“作前指導”剝奪了學生先“獨立思考、自我審題”的實踐機會，對于實踐性的語文課程而言，好比讓學生失去了一次次“騎自行車的機會”。久而久之，學生容易養成“作文審題依賴癥”。

從六年級上冊開始，每次單元習作都讓學生自己審題，然后獨立完成，批改后對審題上出現的問題進行針對性講評。剛開始，離題現象十分嚴重，有些是很低級的，如習作二《向父母表達愛》，學生沒有按習作要求親自向父母表達愛，而是隨意找一件記憶當中父母如何對自己關愛的事來寫。盡管萬事開頭難，但正如管建剛老師說的：“要放手讓學生寫，哪怕寫出來的不成樣子，那也是一種真實。寧要真實的貧窮，也不要虛假的繁榮。”隨著時間推移，經過多次實踐之后，學生整體的審題力都有了很大的提升。

作后講評，不僅使學生的審題力得到鍛煉，也提升了學生的擬題力。俗話說：題好文一半。可見好題目的重要性。每次作后講評，都會展示習作中好與不好的題目，讓學生進行對比感受。比如六年級上冊習作二《向父母表達愛》，教師先出示：《父母的愛》《表達愛》《愛的表達》《習作二》……這樣的題目顯然很一般，沒有吸引力，然后再展示另一組題目：《“愛”你其實很簡單》《紙條里的秘密》《紙條上的七個字》《“花兒”的愛》《小話語，大溫馨》《執筆寫愛》……這樣一對比題目好壞就一目了然，再讓學生記下好題目，加深印象。

當然，訓練對于擬題力的提升也是必要的。比如：有一位同學寫表達的過程用了A方案、B方案、C方案，最終才解決問題，但擬的題一般。教師借此展開討論，于是《愛的方案》《愛的方程式》《愛你在心口難開》等好題目便冒了出來。這樣的機會一多，耳濡目染，學生的擬題力自然就水漲船高了。

二、作后講評，是提升學生描寫力的最佳路徑

最能體現一個學生寫作基本功的就是描寫力了。描寫力包括語言、動作、神態、心理等細節。描寫力好的學生，作文基本不存在大的問題，而那些平日里對寫作頭疼的學生，往往寫作的基本功都不扎實。而作后講評，恰恰提供了解決問題的辦法。教師先對學生習作中的細節描寫進行一番研究，發現好的欣賞，針對差的挑刺，對習作中出現的問題進行整合，給出相應的解決方案。

1.作后講評，對句子的欣賞和挑刺有利于學生個性描寫力的提高

學生作文的精彩常常在于能夠寫出富有個性的語言，所以每次作后講評，可以在習作中摘錄一些好句子進行分享，并輔以點評，提供學生借鑒。比如：

【新鮮感的句子】我的表哥“駕臨”福安了……第八天，他終于走了，我高興得不得了，稱他的走是“駕崩”，哈哈哈。——易××《表哥駕到》（教師點評：一個“駕臨”寫出表哥來福安時我的欣喜，而結尾的“駕崩”則寫出了我對表哥的不滿，真是想人所未想，說人所未說，這樣的句子新鮮，使人愛看。）

【現代感的句子】剛鼓起勇氣想對她說聲“媽媽我愛你”時，門外的電話居然在這時響了！天哪！這不是動畫里的情節嘛！這討厭的電話，等下就拆了你！早不響晚不響，偏偏在這個節骨眼上出問題！——林××《一波三折的我愛你》（老師點評：一個“坑爹”，不僅寫出了心中的怨恨，更向讀者展現了這個時代的文字氣息。）

【幽默感的句子】我的泳褲一直在這光滑的石板上摩擦，隨后我感覺泳褲在一點一點地脫落，當我落水時，我的泳褲也不知何處去了？真是“風蕭蕭兮易水寒，泳褲一去兮不復返”啊！我不禁埋怨起我的泳褲來：你說好要一輩子保護我的“小象”的，你這個“負心褲”！——林××《泳褲去哪兒了》（老師點評：幽默的話語不僅使文采生動飛揚，也吸引了讀者的注意力，更寫出了童年趣事特有的那種“風趣”來。）

……

類似的句子還有很多，每次講評，不僅是一次好句子的展示，更是一次學習的機會，得到展示的同學歡天喜地，今后會寫出更有意思的句子，沒得到展示的同學會用心地揣摩學習，期待自己下一次也得到展示的機會。

除了欣賞好句子，當然還要出示一些病句，供學生們挑刺，這樣對提升他們的描寫力也會有很大幫助。

【重復病】當輪到林××說的時候，只見他面對下面許多不認識的同學，他絲毫沒有緊張的樣子。

【錯別字病】一股香味撲鼻而來，讓人的口水“飛流直下三千盡（尺）”。

【冒號雙引號病】妹妹大叫救命啊！救命啊！死人了。

【不加標點病】一到奶奶家媽媽就把我放在一邊坐著之后就跑去幫奶奶做事。

……

除了這些，還有“我病”“再病”等等，每一個新的病例，老師在講評的時候，都會引起學生一陣會心的笑，但笑過之后，被光榮選中的同學會暗暗記住，爭取下次避免；幸運沒被選中的，引以為戒，避免犯類似錯誤。這樣講評下來，學生的用詞會越來越準確，無形中也提升了個性句子的描寫力。

2.作后講評，好的段落的借鑒有利于學生共性描寫力的提升

在研究學生的習作中，如果發現大部分學生不善于寫出內心的話，教師就展示好片段，對比發現其中的寫作秘訣：寫出內心的話；如果學生寫不好人物對話方式，就展示幾段對話描寫，從中引出對話描寫的幾種方式：提示語在前，提示語在中，提示語在后，沒有提示語等；如果學生寫動作很籠統，不到位，就展示好的動作描寫片段，從中勾出幾個連續性的動作，對比發現其中的寫作秘訣：寫好連續性動作……如此不一而足，教學從被動變為了主動，視學生的學情而定，學生出現什么問題，就對應用什么招數，這就是“以學定教”“以寫定教”，真正著力于學生描寫力的提升。

三、作后講評，是提升學生構思力的最佳路徑

小學生對于文章整體的結構把握能力都有偏差，他們往往想到什么就寫什么，作文就顯得散亂無章。而作后講評，對于學生構思力的提升也能產生四兩撥千斤的效應。

例如《一波三折的“我愛你”》，教師出示小作者的思路：（接受任務很吃驚——剛想表達，卻被突如其來的電話給攪了——再次想表達，老媽去關煤氣了——生氣地丟下了“我愛你”三個字。）

讓學生說說他的思路好在哪里？經過討論，發現這篇習作之所以吸引人，就在于構思上懂得抓住一波三折的寫法，這樣作文就不會顯得平淡。然后，教師在黑板上寫下“尋找故事的曲折點”，并列出一波三折的思維導圖，加深學生的印象。

比如講評“家鄉特產”：剛開始很多同學寫得都很普通，基本上和范文里枝干葉花果一個套路，但有一個學生結合產品說明書來寫花生，很有創意。下面是他的構思：

《溪北洋小種花生》

產品名稱：

產品產地：

產品歷史：

產品種植過程：

產品的加工方法及口味：

產品的價值和用途：

產品廣告語：

教師在作后講評課上針對學生缺乏創意這一點，舉了這個例子，然后要求學生發散思維想：怎樣讓你的家鄉特產寫得更有創意？

一討論，好的創意接二連三地冒了出來，經過重寫，有這樣富有新意的作文出現了。

A.簡歷式寫法（《“胖醫生”的簡歷》——寫花生）

B.想象文式寫法（《猴王搬家到穆陽》——寫水蜜桃）

C.通緝令式寫法（《水蜜桃的通緝令》）

D.書信式寫法（《給消費者的自我介紹信》——寫綠竹筍）

綜上所述，作后講評確實不失為作文教學的好方法，它的運作原理和新課標提倡的一樣，讓學生直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中積累經驗，掌握運用語文的規律。老師要做的只是針對學生的表現進行點評，并隨機解決實踐過程中出現的各種問題，而這些問題從學生的寫作實際中來，從學生的學習伙伴中來，又切入學生的最近發展區域，問題的解決會對學生以后的寫作行為產生深遠的影響。正如管建剛所說的：“一次批改的終結不意味著一次寫作的終結，而恰恰是下一次寫作的蘊伏與發起。”所以作后講評，它不是結束，而是切切實實讓學生習作能力提升的最佳路徑！

參考文獻：

[1]趙亞茹.淺談小學語文的閱讀教學[J].赤子（上中旬），2016（20）.

[2]李群.小學習作教學“支架”應用的實踐研究[D].江蘇師范大學，2017.

編輯 杜元元